Myriam Latzer jongle depuis 20 ans avec les chiffres en tant que comptable… mais c’est avec l’humain qu’elle a eu envie de vibrer. En quête de sens, elle se forme au coaching professionnel chez Linkup Coaching, pour remettre la relation, l’écoute et l’accompagnement au cœur de sa vie professionnelle.

Créative dans l’âme et passionnée par l’art sous toutes ses formes, elle complète son parcours par une formation en exploration créative, qu’elle utilise aujourd’hui comme levier puissant dans ses accompagnements : collage, écriture, dessin… tout devient outil de transformation.

Aujourd’hui, elle est coach de vie spécialisée dans les changements et transitions, engagée aussi auprès de l’association « Les Coachings du Cœur », tout en continuant son métier de comptable. Un équilibre atypique, mais pleinement aligné.

Introduction

Tout comme la société, le métier d’enseignant, en France, a évolué ces trois derniers siècles et cette évolution n’est pas sur le point de s’arrêter. Les enseignants doivent s’adapter aux transformations liées à ces évolutions (dans leur rôle et face aux exigences de la société). L’importance accordée à l’éducation nationale est manifeste dans les actions entreprises par le gouvernement. Gabriel Attal, ancien ministre de l’éducation, a initié récemment des cours d’empathie pour lutter contre le harcèlement et la violence à l’école, tout en annonçant une réforme des collèges axées sur le « Choc des savoirs », visant à renforcer les compétences en mathématiques et en français. Ces initiatives s’inscrivent dans un contexte marqué par des enjeux politiques, économiques et sociaux cruciaux pour le système éducatif. Parallèlement, une nouvelle réforme des lycées professionnels, axée sur la prévention du décrochage scolaire, l’insertion professionnelle des lycéens et la reconnaissance de l’engagement des enseignants, est en cours de mise en place pour la rentrée 2024. Malgré les réticences des syndicats de l’éducation et de certains enseignants, ces derniers devront s’adapter à ces changements même s’ils ne savent pas concrètement comment. Cette adaptation peut parfois remettre en question l’identité professionnelle des enseignants et susciter des réactions voire des émotions négatives, lesquelles peuvent influer sur les interactions avec les élèves, les parents et les collègues. Toutefois, il est essentiel de reconnaître que les changements ne sont pas systématiquement négatifs et peuvent être nécessaires dans la mesure où ils sont réfléchis collectivement et visant un objectif commun. Pour faire face à ces évolutions et surmonter les pensées négatives et les sentiments préjudiciables, les enseignants peuvent envisager des stratégies de gestion émotionnelle et professionnelle, telles que la formation continue, le soutien mutuel entre collègues et la concentration sur les aspects positifs des réformes en cours. D’autres choisirons d’exprimer leurs craintes ou mécontentements à travers des grèves et manifestations. Par quels autres moyens les enseignants peuvent-ils faire face à ces évolutions ? On tentera de répondre à cette question.

Le coaching est un accompagnement pertinent pour s’adapter aux changements. Aurait-il donc un intérêt pour les enseignants ? Pourrait-on imaginer la mise en place d’un dispositif de coaching individuel au bénéfice des enseignants et intégrer ce dispositif au système scolaire français actuel et futur ? Ce coaching individuel pourrait-il être un atout pour les enseignants au sein de ce système ?

Dans un premier temps, à travers ce mémoire, nous tâcherons d’explorer, une partie des représentations et rôles des enseignants ainsi que l’évolution de leur métier. A la suite de quoi nous irons souligner les difficultés que certains enseignants peuvent rencontrer. Ces explorations permettront de mettre en exergue la place que peut avoir le coaching auprès de cette population comme accompagnement à leurs problématiques rencontrées.

Dans un second temps, nous proposerons des pistes de réflexion sur les atouts et les limites du coaching au bénéfice des enseignants.

Pour finir, nous examinerons trois sujets qui pourraient être traitées lors de processus de coaching destinés aux enseignants, soit la recherche de congruence entre identité professionnelle et personnelle, puis la gestion des émotions et enfin retrouver la motivation dans le métier d’enseignement.

Les thèmes choisis mettent en lumière les défis et les pressions auxquels sont confrontés les enseignants, en raison de la nature humaine et exigeante de leur métier. L’engagement professionnel peut parfois créer une dualité entre l’identité professionnelle et personnelle des enseignants, pouvant entraîner un déséquilibre dans vie professionnelle et personnelle. On verra à travers le mémoire que le métier d’enseignant est complexe, diversifié et répond à une multitude d’attentes sociologiques, humaines, économiques, politiques et sociétales, ce qui peut être une source de stress. Les changements et l’évolution rapide du milieu éducatif peuvent également générer du stress, affectant la motivation des enseignants et par extension, leur impact sur les apprenants.

 

A-Les enseignants une composante du système scolaire

« L’éducation est l’arme la plus puissante pour changer le monde »

Nelson Mandela

 

« C’est l’art suprême de l’enseignant d’éveiller la joie dans l’expression créative et la connaissance »

Albert Einstein

 

« Être enseignant, ce n’est pas un choix de carrière, c’est un choix de vie »

François Mitterrand

 

L’éducation est au cœur des préoccupations de notre société. Dans ce contexte, les enseignants jouent un rôle crucial en formant les générations futures. Ils sont les principaux acteurs chargés de transmettre les connaissances et de guider les apprenants dans leur parcours éducatif. Dans cette première partie, nous explorerons la place des enseignants dans le paysage éducatif, en examinant leurs différents rôles, leurs évolutions au fil du temps et les divers défis auxquels ils sont confrontés. Nous aborderons également les difficultés spécifiques qu’ils peuvent rencontrer au sein du système scolaire, les causes et les conséquences de ces difficultés ainsi que les actions mises en place pour les soutenir dans leur travail. Cette partie nous permet de poser les bases de notre réflexion sur la pertinence ou non d’un coaching individuel au bénéfice des enseignants.

1        Les enseignants comme acteurs du système scolaire

Le système scolaire repose en grande partie sur le rôle des enseignants en tant qu’acteurs clés du processus d’apprentissage sans omettre l’importance du soutien des parents, de la hiérarchie et du gouvernement. Cette sous-partie explore les différentes facettes de la profession enseignante, en mettant l’accent sur leur rôle en tant qu’acteurs des relations humaines, leur position dans le contexte institutionnel et social, ainsi que la diversité des dénominations qui les caractérisent. En examinant les divers rôles qu’ils peuvent exercer, qu’ils soient attribués ou attendus, ainsi que les responsabilités qui en découlent, nous cherchons à mieux comprendre la complexité de leur mission éducative. En outre, nous explorons l’évolution historique de leur rôle et les défis auxquels ils sont confrontés, notamment en ce qui concerne les interactions et les outils de l’enseignement moderne, les compétences nécessaires au-delà des savoirs fondamentaux et les nouveaux défis émergents dans le paysage éducatif actuel. En analysant ces aspects, nous visons à mieux appréhender le rôle central des enseignants dans le système scolaire et souligner la nécessité de les soutenir dans leur mission.

 

1.1       Les enseignants

Les enseignants sont avant tout autre chose des femmes et des hommes avec leur identité propre et l’enseignement comme activité professionnelle. Cela peut paraître évident cependant la complexité de leur rôle, l’image qu’il représente peut rendre cette distinction moins flagrante.

1.1.1      Les enseignants : acteurs des relations humaines

Les enseignants exercent un métier de l’humain et de ce fait sont confrontés quotidiennement aux relations humaines. D’après le texte de Mireille Cifali[1], les enseignants exercent un métier complexe faisant face à l’humain. Ils doivent composer avec leur histoire, leur intersubjectivité (partage de l’expérience entre deux personnes) et leur subjectivité (être pensant par lui-même, ayant une conscience individuelle). L’enseignant, qui est en relation continuelle avec ses élèves, collègues, parents ou autres, doit également composer de manière bienveillante, professionnelle, humaine et empathique avec l’identité et l’histoire individuelles de tous ces interlocuteurs.

Selon Christian Maroy[2], l’activité principale de l’enseignement est la suivante :« L’activité de base est une relation humaine, avec un enseignant qui travaille non pas « sur » des élèves humains mais « avec et pour » des élèves, surtout depuis que l’élève est mis « au centre » du système et que l’on se soucie « des besoins » de l’enfant et de la psychologie de l’enfant sous l’influence de l’Education nouvelle. De ce fait, l’activité est marquée non seulement par l’incertitude, mais aussi par une dimension affective, émotionnelle en plus de la dimension cognitive et intellectuelle ».

Cette notion intéressante « avec et pour » explique bien le fait que l’enseignement est au bénéfice des apprenants et qu’il s’agit d’un travail collaboratif. Cela va soulever des interrogations à savoir les apprenants ont-ils les mêmes motivations, les mêmes besoins. L’enseignant devra déceler les besoins et les motivations de chacun tout en faisant cours à un collectif soit une classe.

Par ailleurs, les établissements scolaires sont des lieux chargés émotionnellement. En effet, l’enseignant peut éprouver de la joie de voir ses élèves, de transmettre des connaissances voire de véhiculer une passion pour une matière. Il peut se créer un lien fort avec des élèves ou une classe. Il peut également ressentir de la joie à retrouver ses collègues avec lesquels la réalisation de projet pédagogique commun lui procurera de la satisfaction. En parallèle, il peut aussi ressentir de la peur ou de la culpabilité face aux résultats négatifs et/ou échec de diplômes. La colère peut être également présente face à l’absentéisme, le manque de respect, le manque de reconnaissance du travail effectué ou manque de moyens. Sans oublier la tristesse d’un départ d’un collègue, d’une classe ou d’un élève.

L’aspect humain constitue une première dimension complexe du métier d’enseignant.

Par ailleurs, l’enseignant peut paradoxalement se sentir isolé malgré le fait qu’il exerce un métier de l’humain. En effet, la solitude peut être vécue pendant l’élaboration des cours, pendant la correction des évaluations et lorsque l’enseignant se retrouve face à sa classe. Cependant, il appartient à un groupe ou plus exactement à une institution.

1.1.2      Les enseignants dans le contexte institutionnel et social

Le métier d’enseignement est ancré dans le social et l’institutionnelle. Les enseignants doivent comprendre et respecter les mécanismes de l’institution. Les enseignants sont par conséquent des fonctionnaires et leur employeur est l’éducation nationale. « L’éducation est un service public national, dont l’organisation et le fonctionnement sont assurés par l’Etat, sous réserve des compétences attribuées aux collectivités territoriales pour les associer au développement de ce service public »[3].

Par ailleurs l’institution fait partie d’une société et véhicule donc des valeurs et une culture liée à cette société. En France, par exemple, les grands principes du système éducatif sont « la liberté d’enseignement, la gratuité, la neutralité, la laïcité et l’obligation scolaire jusqu’à 16 ans révolus »[4]. L’instruction éducative en 2019 est repoussée à 18 ans (par une formation obligatoire).  Les enseignants doivent respecter et véhiculer ses valeurs. Ils préparent en quelque sorte les élèves à être de futurs citoyens responsables. La valeur de la laïcité, par exemple, à souvent été sujet à polémique notamment à travers le port du voile.

Les enseignants, en tant que fonctionnaires de l’éducation nationale, sont ancrés dans un cadre social et institutionnel où ils doivent respecter et véhiculer les valeurs de l’institution éducative.

1.1.3      La diversité des enseignants

Les enseignants exercent à des niveaux différents en fonction de l’âge de leur public. On distingue, par ailleurs, différentes dénominations pour qualifier des enseignants.

Les enseignants dit du premier degré exercent dans les maternelles et les écoles élémentaires tandis que les enseignants dit du second degré exercent dans les collèges, les lycées généraux et lycées professionnels. Par ailleurs, les chefs d’établissements du 1^er degré n’ont pas de pouvoirs hiérarchiques sur les enseignants. Ces derniers dépendent des inspecteurs académiques ce qui est différent dans le 2ème degré où le responsable hiérarchique est le chef d’établissement.

Selon les chiffres (2021-2022)[5] publiés par le ministère de l’éducation nationale, il y avait 892 300 enseignants dont 45% dans le 1^er degré et 55% dans le second degré. Selon la direction de l’évaluation de la prospective et de la performance (DEPP)[6], il y a une très grande majorité de femmes enseignantes dans le 1^er degré et une faible majorité dans le second degré. La moyenne d’âge des enseignants dans le 1^er degré est de 43 ans et dans le second degré 45.2ans (secteur public).

Parmi les enseignants on distingue : les enseignants titulaires (ayant obtenus le concours), les enseignants stagiaires (en première année d’enseignement après avoir obtenu le concours), les contractuels (enseignants n’ayant pas passé le concours ou ne l’ayant pas obtenu) et les enseignants titulaires de zones de remplacement nommés aussi les TZR (ayant obtenus le concours et exerçant dans des établissements pour remplacer des enseignants absents).

Nous comprenons aisément la diversité et la structure organisationnelle particulière et complexe du corps enseignant, avec des distinctions entre le premier et second degré, ainsi que différentes catégories d’enseignants en fonction de leur statut et de leur formation.

 

1.2       Quels rôles peuvent-ils exercer ?

Nous découvrirons à travers les prochains paragraphes les différents rôles exercés par les enseignants.

1.2.1      Rôles : Attributions et/ou attentes ?

Il existe différentes définitions, du mot rôle, dans le Larousse, en voici deux : « Fonction remplie par quelqu’un, attribution assignée à une institution » et en sociologie « Ensemble de normes et d’attentes qui régissent le comportement d’un individu, du fait de son statut social ou de sa fonction dans un groupe ». On pourrait se poser la question à savoir si les rôles tenus par les enseignants sont des attributions assignées par l’éducation nationale ou des attentes de cette dernière, de la société voire de l’enseignant lui-même ?

 

1.2.2      Divers rôles exercés par les enseignants

Les enseignants peuvent exercer différents rôles[7] :

-un rôle pédagogique ; en transmettant leur savoir théorique et leurs connaissances,

-un rôle social ; en facilitant le vivre ensemble, en renforçant l’appartenance à un groupe et/ou une classe, en rendant l’environnement de la classe accueillant, chaleureux et joyeux,

-un rôle protecteur ; en protégeant les besoins fondamentaux (manger, boire, hygiène, santé, sécurité), en repérant et identifiant les difficultés et problèmes des apprenants (par exemple : trouble de l’apprentissage, problème de sociabilisation en repérant les élèves isolés, victime de violence ou de harcèlement…)

-un rôle motivationnel ; en servant de levier motivationnel c’est-à-dire en donnant l’envie d’apprendre aux élèves, le goût d’apprendre ou en éveillant la curiosité de ces derniers.

Les enseignants peuvent avoir un impact dans la construction identitaire de l’élève et notamment pour les plus jeunes. Ils se doivent d’être vigilants à leur discours et comportements. Certaines injonctions peuvent donner naissance à des drivers et certains de ces derniers peuvent avoir des inconvénients très forts dans la vie future.

Les attentes des chefs d’établissements, des parents face à ces rôles ne seront peut-être pas tout à fait les mêmes pour les enseignants du 1^er degré que ceux du 2ème degré. Par exemple dans le premier degré le rôle social sera renforcé par la célébration des anniversaires et la kermesse tandis que le rôle motivationnel sera une préoccupation plus importante chez les enseignants du second degré.

La diversité des rôles exercés par les enseignants rend ce métier enrichissant et passionnant.

1.2.3      Responsabilité des enseignants

Ils sont également garants du cadre ce qui signifie qu’ils sont responsables des élèves et étudiants dans leur classe (posture haute, écologie, bienveillance). Ils doivent garantir la sécurité physique et ontologique (l’être dans son intégralité) de leurs apprenants. Les professeurs principaux dès la classe de troisième assument des fonctions de support à l’orientation. Ils informent et préparent les élèves vers leur choix d’orientation. Ils peuvent être accompagnés par les psychologues de l’éducation nationale et/ou autres membres de l’équipe pédagogique.[8]

Peut-on dire qu’il y ait une co-responsabilité entre les enseignants et les élèves dans l’avenir de ces derniers ? Tout ne repose pas sur les épaules des enseignants, l’élève est également responsable de sa réussite, de la qualité de vie au sein de son milieu scolaire et bien évidemment dans l’orientation de son avenir.

Et quelle est la responsabilité des parents ? Les parents jouent un rôle primordial pour le développement et la réussite éducative de leurs enfants. Ils sont des partenaires essentiels aux enseignants et à l’école. En collaborant main dans la main enseignants et parents favorisent la progression académique et personnelle des enfants.

Il est important que les parents s’impliquent dans la vie scolaire de leurs enfants et qu’ils soutiennent les enseignants pour faciliter la réussite scolaire de leurs enfants. Il est également important que les enseignants prennent conscience de leur responsabilité et de leur limite.

Les enseignants ont une grande responsabilité dans l’éducation scolaire de leurs élèves mais il s’agit d’une responsabilité partagée avec les intéressés eux-mêmes et leurs parents.

 

1.3       Evolution des rôles et défis multiples

Les enseignants exercent de multiples rôles, ce sont des sachants, des animateurs, fédérateurs, des professionnels, des mentors et des conseillers. Nous verrons à travers les prochains paragraphes que ces rôles ont évolué au fil du temps et par conséquents les défis aussi.

1.3.1      Evolution au fil des siècles

Les rôles des enseignants ont connu une évolution au cours des trois derniers siècles, en raison des changements d’objectif de l’éducation nationale et des changements sociétaux. L’objectif de l’Education Nationale a évolué, selon la Direction Interministérielle de la Transformation Publique (DITP)[9](Annexe I) :

–Au XIXème : l’objectif était de préparer l’apprenant au marché du travail (éducation pour l’emploi),

-Au XXème : l’objectif était de préparer l’apprenant à l’indépendance (éducation pour épanouissement de l’individu)

-Au XXIème : l’objectif était de préparer l’apprenant à l’interdépendance (éducation à la citoyenneté)

Cette évolution aura des incidences sur la manière d’enseigner.

Une évolution également dans le genre du public qui a été longtemps majoritairement masculin. Puis en 1836 l’école primaire a autorisé les filles. Il faudra attendre les années 1975-1976 pour que la mixité de l’enseignement soit obligatoire dans le primaire et secondaire.

L’âge de l’instruction obligatoire a reculé, elle était de 12 ans en 1882, de 14 ans en 1936, de 16 ans en 1959 et depuis 2019-2020 elle est repoussé à 18 ans (par une formation obligatoire). Ces évolutions vont avoir un impact sur le nombre des effectifs présents en classe. On va parler de massification scolaire.

Selon Natacha Dangouloff[10], les pratiques relationnelles enseignantes ont également évolué passant de relations froides et distantes (pas d’empathie, pas d’émotions, communication froide et autorité coercitive) au début du 20ème siècle. Il fut une époque où les enseignants avaient le droit de corriger leurs élèves à coup de règle. Aujourd’hui est instauré une éducation sans violence avec des relations pédagogiques proches et soutenantes. La vulnérabilité, la fragilité et l’évolution de la maturité du cerveau de l’enfant est reconnu et pris en considération de même pour les conséquences négatives de la violence éducative sur le développement de l’enfant.

Selon Lessard et Tardif (2004)[11] « le rapport au travail enseignant a évolué passant d’un travail envisagé comme « vocation » (insistant dès lors à la fois sur les qualités morales et le savoir disciplinaire), au « métier » (impliquant des savoirs techniques) et enfin à la « profession » reposant sur une expertise et capacité de jugement réflexif de haut niveau. ». Peut-on dire qu’aujourd’hui l’enseignement n’est qu’une profession ? Peut-être y-a-t-il un peu des trois ?

La gestion des classes évolue également en passant d’une gestion « uniforme » vers une approche plus individualisée (accompagnement pédagogique personnalisé). En 2000, l’insertion de l’enseignement individualisé dicte le rythme des apprentissages selon le profil de l’enfant.

Il y a eu aussi l’apparition de l’école dite inclusive ce qui signifie le droit à l’éducation pour tous y compris les élèves en situation de handicap. « Le 8 juillet 2013 la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République consacre pour la 1^ère fois le principe d’inclusion scolaire… »[12]

Toutes ces évolutions auront des impacts sur la manière d’enseigner et donc sur la capacité de l’enseignant à s’adapter.

1.3.2      Les interactions et les outils de l’enseignement actuel

Les interactions de l’enseignants ont aussi changé. De nos jours, l’enseignant interagit avec l’ensemble de l’équipe pédagogique (au sens large : collègues, chefs d’établissements, inspecteurs…), les familles, les professionnels de santé internes et externes qui accompagnent certains élèves et parfois même des intervenants extérieurs. L’élève n’est plus le seul interlocuteur. Les interactions se sont diversifiées et l’affect est omniprésent à travers celles-ci. Il serait intéressant et peut-être indispensable pour les enseignants de connaitre ses propres limites afin de se protéger de relations négatives, désagréables voire toxiques.

Par ailleurs, le numérique tend à se généraliser dans les établissements via la mise à disposition de matériel informatique et de nouveaux espaces de communication tel que l’ENT (Espace Numérique de Travail : espace de travail de stockage communs aux élèves et enseignants, notes cahier de texte…). Les supports numériques font leur entrée dans les collèges via un équipement individuel mobile (EIM) ou via des classes mobiles (CM).[13]

Il y a également eu une évolution des outils avec l’arrivée de la photocopieuse, le rétroprojecteur, le vidéoprojecteur, les tableaux numériques interactifs.

Ces évolutions technologiques poussent les enseignants à s’adapter voire se former.

1.3.3      Les nouveaux défis des enseignants

Les enseignants du 21ème siècle doivent faire face à des défis multiples, notamment l’évolution des savoirs fondamentaux, les bouleversements sociétaux (transition environnementale, transition numérique, fractures sociales…), la diversité croissante des profils d’élèves (origines culturelles diversifiées, élèves à besoins éducatifs particuliers et/ou à profils socio-économiques différents…) et la nécessité d’inculquer des compétences au-delà des connaissances académiques (permettre la compréhension du monde, développer l’esprit critique). Nous sommes bien loin d’une éducation uniquement pour l’emploi comme il était le cas au 19^ème siècle. Cependant cet objectif n’est pas pour autant oublié et on le constate bien avec la nouvelle réforme des lycées professionnels où l’un des objectifs du gouvernement est de permettre une insertion rapide et totale, des jeunes diplômés, à l’emploi.

1.3.4      Les nouvelles compétences : au-delà des savoirs fondamentaux

La mission première, des enseignants, reste d’assurer un socle de compétences fondamentales (parler, lire, écrire, compter…) mais se rajoute des nouvelles compétences telles que les compétences cognitives avancées (réflexion critique, gestion de projet, créativité), les compétences socio comportementales (par exemple l’aptitude à coopérer en équipe, l’empathie) et compétences numériques (la programmation, sensibiliser aux dangers des réseaux sociaux, utiliser de manière responsable les nouvelles technologies). Selon la DITP[14], le rôle des enseignants évolue, passant de transmetteurs de savoirs théoriques à des facilitateurs du développement global des élèves. Ils doivent maintenant accompagner les élèves dans des domaines tels que le respect de la diversité, le développement durable, l’équité sociale et l’égalité des sexes, tout en offrant un soutien à l’orientation vers l’enseignement supérieur ou l’insertion professionnelle. L’évolution de la société entre dans l’école, les enseignants tentent d’expliquer et de fournir des outils pour que les élèves s’adaptent à celle-ci. Les enseignants doivent parallèlement faire face à tous ces changements et bouleversements.

Après avoir examiné la nature complexe, variée et évolutive de l’enseignement, nous comprenons qu’il s’agit d’une profession, d’un métier et d’une vocation unique et passionnante, offrant une richesse et un intérêt particulier sur le plan social et humain. Nous allons étudier les obstacles inhérents à cette profession ce qui nous amènera à nous interroger sur la pertinence du coaching dans ce domaine.

2        Les difficultés qu’ils peuvent rencontrer au sein de ce système

« Il n’y a pas de crise de l’enseignement ; il n’y a jamais eu de crise de l’enseignement ; les crises de l’enseignement ne sont pas des crises de l’enseignement ; elles sont des crises de vie. »

Charles Peguy

 

« Le contrôle de l’enseignement par l’Etat est une calamité. Il n’y a aucun espoir d’établir la paix et l’ordre dans le monde, tant que l’éducation est au service des Etats ou des Eglises. »

Jiddy Krishnamurti

 

L’exercice du métier d’enseignant comme nous venons de le voir est complexe ce qui le rend passionnant et gratifiant cependant il n’est pas exempt de défis voire d’obstacles à surmontés. Dans cette sous-partie, nous nous pencherons sur les difficultés rencontrées par les enseignants au sein du système éducatif. En dressant un état des lieux, nous explorerons les perceptions sociales et professionnelles ainsi que le stress et le manque de reconnaissance qui peuvent influencer l’image négative que les enseignants ont de leur profession. De plus, nous aborderons les problèmes liés à la violence et à la sécurité dans les établissements scolaires ainsi que la complexité de la gestion de classe. Nous examinerons ensuite les causes et les conséquences de ces difficultés, notamment la démotivation, le stress et la perte d’attractivité du métier. Enfin, nous étudierons certaines actions mises en place pour aider les enseignants à surmonter ces obstacles dans le but de créer un environnement éducatif favorable à la réussite de tous les acteurs impliqués.

 

2.1       Etat des lieux

Une grande majorité d’enseignants aiment leur métier malgré les difficultés qu’ils peuvent rencontrer. Ils expriment des préoccupations concernant le manque de reconnaissance sociale, le stress lié au travail et les défis de gestion de classe. Ils soulignent également la nécessité d’une formation continue pour s’adapter aux exigences croissantes de la profession, notamment en matière de gestion de classe et d’intégration des technologies.

2.1.1      Perception sociale et professionnelle

Certains enseignants estiment que leur profession reflète une image négative et qu’elle n’est pas suffisamment revalorisée par la société.« Selon les résultats de l’enquête Talis de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économique) en 2018, seuls 6.6% des enseignants français se sentent valorisés par la société (une proportion qui est toutefois en hausse par rapport à 2013, où elle était de 4.9%) »[15]

Le récent scandale autour de l’ancienne ministre de l’Éducation nationale, Amélie Oudéa-Castéra, illustre l’image négative véhiculée par un membre du gouvernement et les médias. En justifiant le choix d’avoir placé ses enfants dans un établissement privé, la ministre a dénigré le système éducatif public alors qu’elle en était la responsable à ce moment précis. Comment les enseignants du public peuvent-ils se sentir soutenus dans ce cas ? La question s’est peut-être posée pour certain à savoir si elle était la mieux placée pour défendre, soutenir et améliorer le système éducatif public. La durée écourtée de son mandat (moins d’un mois du 11 janvier au 8 février 2024) en tant que ministre de l’Éducation nationale peut montrer un manque de sérieux de la part du gouvernement et l’importance des enjeux sociétaux.

Par ailleurs, « La fondation Varkey réalise en 2013 et 2018 un « indice mondial d’état des enseignants », comprenant notamment un indice de bonne perception du métier de professeur allant de 0 à 100. La France fait partie d’une minorité de pays où l’indice de perception des professeurs par eux-mêmes (24) est inférieur à celui des professeurs par le reste de la société (34) » ¹⁵

Autrement dit, même si la société a tendance à avoir une vision plutôt négative des enseignants, ces derniers ont le sentiment d’être encore moins bien perçus qu’ils ne le sont en réalité.

La perception du rôle de l’enseignant varie en fonction de la zone géographique, du public auquel il est confronté et les conditions d’enseignement.

Par ailleurs, « En France, en 2018, 90% des enseignants de collège rapportent aimer travailler dans leur établissement et 86% des professeurs des écoles exerçant en élémentaire indiquent que leur travail leur donne satisfaction. »[16] Cela suggère que l’image négative ne résulte pas de l’établissement ou du métier en lui-même. Il est important que le gouvernement et la société soutiennent les enseignants mais il est également pertinent que les enseignants travaillent sur l’estime et la valeur qu’ils attribuent à leur fonction. Les enseignants ont une part de responsabilité dans la perception négative de leur profession.

2.1.2      Manque de reconnaissance et stress

Certains enseignants pensent manquer de reconnaissance, d’écoute et de soutien de la part des parents et de la hiérarchie voire de la société comme nous l’allons illustrer ci-dessus. De plus, certains se sentent stressés.

Selon la note d’information DEPP, « 39% des enseignants, en 2019, du 1^er degré pensent que leur supérieur hiérarchique (inspection de l’éducation nationale) ne prête pas attention à ce qu’ils disent contre 25% dans le second degré (le supérieur hiérarchique étant le chef d’établissement). » et « Un tiers des professeurs des écoles et la moitié de ceux des établissements du secondaire considèrent qu’ils reçoivent le respect et l’estime que mérite leur travail. » et « 11% des enseignants du 1^er degré et 19% du second considère être bien ou très bien payés compte tenu de leur travail. » ^[17]

Tous les enseignants n’éprouvent pas le besoin de reconnaissance cependant celui-ci peut-agir comme un levier motivationnel important. La différence de pourcentage entre le 1^er et le 2^ème degré peut s’expliquer par le fait que les inspecteurs sont les supérieurs hiérarchiques des enseignants du 1^er degré et par conséquent ils ne sont pas géographiquement proche des enseignants contrairement aux chefs d’établissement, du 2ème degré, travaillant au sein même de leur établissement. Cette distance peut favoriser ce sentiment de manque de reconnaissance.

La rémunération peut-être une marque de reconnaissance et selon les statistiques ci-dessus l’ensemble des enseignants ne se considère pas bien ou très bien payés compte tenu de leur travail. Qu’est-ce que cela signifie ? Sur quels critères la balance « être bien-payé » et « travail fourni » pourrait s’équilibrer ?

Au-delà du soutien des autorités gouvernementales et de la direction, l’implication des parents revêt une importance cruciale. Comment les enseignants peuvent-ils maintenir la motivation des apprenants si les parents ne soutiennent pas les efforts à la maison ? Quelle crédibilité peuvent avoir les enseignants si les parents tiennent des discours contraires aux leurs ? La congruence des discours entre enseignants et parents est essentielle pour garantir la crédibilité de l’enseignement.

Par ailleurs, des enseignants déclarent se sentir stressés au travail. Selon l’enquête TALIS, « en France la moitié des enseignants de collège se disent stressés par leur travail. Plus de 6 professeurs des écoles sur 10 rapportent être stressés par son travail. » [18] Les facteurs de stress ne doivent pas être les mêmes dans le 1^er et le 2^ème degré ce qui explique cette légère différence. Cette statistique ne suggère pas qu’une grande majorité d’enseignants est stressée par leur fonction mais elle souligne la réalité du stress et l’importance de le reconnaître.

2.1.3      Violence et sécurité

Les violences verbales et physiques envers les enseignants sont présentes dans certains établissements.

Les violences verbales peuvent être des insultes, des intimidations, des discriminations, voire des menaces mais ça peut aussi se manifester par du manque de respect, de l’arrogance ou par l’emploi d’une tonalité forte voire agressive. Ces violences peuvent s’exprimer entre deux ou plusieurs élèves, entre ces derniers et les enseignants ou entre ces derniers et les parents ou bien encore entre parents.

La violence physique prend diverses formes. Nous pouvons distinguer le racket, les bagarres, les coups, les bousculades, le harcèlement (physique et/ou verbal) et les agressions sexuelles.

Rappelons que le gouvernement a mis en place des cours d’empathie pour lutter contre le harcèlement et les violences dans les établissements scolaires. Est-ce que les cours d’empathie suffiront à lutter contre toutes ces formes de violence ? Nous ne pouvons répondre à cette question dans l’immédiat cependant les cours d’empathie vont permettre aux élèves d’apprendre à écouter et à accueillir les émotions des autres mais aussi les leurs en pratiquant l’auto-empathie.

Certaines violences physiques sont médiatisées comme celle d’un enseignant tué et 2 personnes blessées dans un collège-lycée à Arras (Pas de Calais) le 13 octobre 2023.

Ou bien encore celle de Samuel Paty, un enseignant, tué dans les Yvelines (près de son collège), il y a 3 ans de cela. Heureusement ces faits dramatiques restent des cas isolés mais bien réels.

Une nouvelle forme de violence est apparue au cours du 21^ème siècle, il s’agit de la cyberviolence. Le cyberharcèlement, par exemple, existe dans le milieu scolaire notamment via les réseaux-sociaux ou les SMS.

Par ailleurs, selon la note d’information DEPP, « en 2019, 64% des enseignants du 1^er degré et 55% du second degré déclarent vivre des situations de tensions avec le public. La moitié des enseignants du 1^er degré et 40% des enseignants du second degré ont parfois, toujours ou souvent peur pour leur sécurité ou celles des autres (y compris les enfants à leur charge). »[19] Après avoir évoqué les différentes formes de violence nous pouvons aisément comprendre ces pourcentages.

Les établissements scolaires ne sont pas des lieux d’insécurité cependant nous ne pouvons nier la présence de la violence. Celle-ci peut être plus ou moins importante en fonction des lieux géographiques et du milieu social et économique de l’établissement.

2.1.4      Gestion de classe

La gestion des classes paraît de plus en plus difficile pour certains enseignants notamment concernant la mobilisation des élèves en classe. Certains enseignants disent passer beaucoup de temps à gérer des problèmes de discipline ou à redonner les consignes de savoir vivre en collectivité (ne pas couper la parole, écouter et respecter ses camarades, s’installer à sa place dans le calme…). La mobilisation des élèves passe aussi par la motivation de ces derniers. Selon l’article de C.Hélou et F.Lantheaume[20], il devient difficile pour les enseignants d’intéresser leurs élèves. Ils perdent de l’énergie dans le fait de trouver un « bon » support pédagogique, un thème ou une activité qui intéressera la classe. Les élèves, les parents et la société ont un esprit critique vis-à-vis de l’enseignement et l’enseignant. « Des critiques souvent d’ordre pédagogique, portant sur des savoirs et une organisation scolaire qui ne favoriseraient pas l’intéressement nécessaire des élèves et montreraient ainsi un manque d’efficacité et une entrave aux possibilités d’épanouissement des élèves. Le système éducatif lui-même n’a eu de cesse de mettre le thème de la mobilisation des élèves en avant, considérant qu’un élève mobilisé est presque nécessairement un élève qui réussit »[21]. La mobilisation des élèves permet l’engagement de ces derniers pendant le cours mais aussi au-delà ce qui favorise la réussite et l’autonomisation. Comment les enseignants parviennent-ils à mobiliser et motiver leurs apprenants ? D’autant plus dans une société en perpétuelle évolution ? Peut-être en s’appuyant sur les nouvelles technologies, en faisant preuve de créativité ou en observant et en s’appuyant sur des méthodes pédagogiques mises en place par les enseignants des pays étrangers.

En 2023, selon DEPP[22], le nombre d’élèves par classe à la maternelle est de 21.7 (en moyenne) et à l’école élémentaire de 21 élèves (dans le public). La taille des classes diminue d’année en année. Cette volonté gouvernementale permettrait aux enseignants de mieux accompagner les élèves en difficultés et d’éviter les décrochages scolaires.

En 2022, selon DEPP, « le nombre moyen d’élèves par classe est de 25.9 pour les formations en collège hors Serpa, 30.3 en formations générales et technologiques en lycée et 17.9 pour les formations professionnelles en lycée. » ^[23]

Est-ce que le phénomène de massification a un impact sur la difficulté de certains enseignants à gérer leur classe ? Il est à noter que l’éducation nationale cherche à diminuer le nombre d’élèves dans les écoles élémentaires. Cet objectif devrait avoir des effets positifs sur la qualité de l’enseignement ce qui serait profitable pour les élèves en difficultés scolaires. Le nombre d’élèves, par classe, diminué permettrait aussi aux enseignants de gagner du temps dans la gestion des problèmes de discipline au profit d’un meilleur accompagnement pédagogique.

2.1.5      Formation et adaptation

La complexité du métier et ces changements poussent les enseignants à se former afin d’être plus performants, innovants et répondre aux exigences institutionnelles. Cela peut être le cas des enseignants qui souhaitent accompagner au mieux les élèves en difficultés d’apprentissages voire parfois en situation d’échec scolaire. Les formations seront une aide positive face aux difficultés qu’ils rencontrent.

Mais certains ne seront plus ou pas motivés par les formations. Il est donc possible également que la complexité et les divers changements favorisent l’abandon définitif des enseignants pendant leur formation initiale ou pendant leurs premières années professionnelles voire plus tard.

Selon les chiffres clés publiées en 2021-2022 par le ministère de l’éducation, 67% des enseignants dans le 1^er degré et 50% dans le second degré ont participé à une formation en 2020-2021(dans le secteur public) [24]

Par ailleurs, certains enseignants estiment ne pas être suffisamment formés. Selon la note d’information DEPP[25], les enseignants du 1^er degré estiment ne pas avoir été suffisamment formé pendant leur formation initiale et certains souhaiteraient être mieux formés sur la gestion des classes, la montée en connaissance sur les technologies de l’information et de la communication et sur l’accompagnement pédagogique des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. Les néo-enseignants semblent mieux préparés face à ces sujets que les anciens car ces points sont plus abordés dans la formation initiale qu’ils ne l’étaient y a des dizaines d’années en arrière. Les évolutions sociétales se glissent dans les établissements cependant les enseignants n’ont pas le même âge et les exigences de leur formation initiale n’étaient pas les mêmes. Il semble pertinent que les enseignants se forment en continu tout le long de leur carrière afin de mieux accompagner leur public et de répondre aux exigences pédagogiques, institutionnelles et sociétales.

Est-ce que les formations sont bien adaptées et répondent aux attentes des enseignants ? Est-ce que les formations proposées sont facilement accessibles d’un point de vue géographique ou temporel ? Les évolutions technologiques sont très rapides est-ce que les formations vont au même rythme ? Toutes ces questions restent en suspens mais elles peuvent peut-être amener à une réflexion et peut-être justifier le fait que ce n’est pas une grande majorité des enseignants qui suivent des formations.

Les enseignants expriment une satisfaction professionnelle malgré les difficultés qu’ils peuvent rencontrer telles qu’une perception négative de leur profession, les manques de reconnaissance sociale, le ressenti de stress au travail, la complexité de la gestion des classes. Ils soulignent l’importance d’une formation continue pour s’adapter aux exigences croissantes de la profession, notamment en matière de gestion de classe et d’intégration des technologies. De cet état des lieux découle certaines conséquences qui vont être explorées dans la seconde sous-partie.

 

2.2       Les causes et conséquences

Nous verrons dans cette sous-partie que la démotivation et le stress sont des problèmes complexes, influencés par divers facteurs tels que l’image professionnelle perçue, les réformes éducatives fréquentes et les défis de gestion de classe. Ces défis contribuent à une dissonance entre les attentes idéalisées de la profession et la réalité quotidienne, entrainant des conséquences potentielles telles que le burn-out et la démission précoce. En parallèle, le recrutement des enseignants devient un défi majeur, avec une diminution des candidatures aux concours et une augmentation des démissions, mettant en lumière la nécessité d’actions concertées pour soutenir et accompagner les enseignants.

2.2.1      La démotivation

La démotivation de l’enseignant est la perte de motivation, d’envie et de sens à son travail. La majorité des enseignants semble apprécier leur métier alors à quoi peut être dû ce ressenti concernant la démotivation de l’enseignement ? Au-delà de l’aspect financier, selon l’enquête Talis de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) en 2018[26], l’image négative perçue par les enseignants viendrait du fait essentiellement que leur image n’est pas valorisée par les médias et qu’ils ne peuvent pas influencer les politiques éducatives. Il semblerait, selon les syndicats de l’éducation que la réforme des lycées professionnels ait été refusée par l’ensemble des différentes organisations syndicalistes. La réforme semble être maintenue, malgré tout, ce qui peut expliquer pourquoi certains enseignants ne se sentent pas écoutés et entendus.

La démotivation des enseignants peut naître d’une dissonance entre l’image professionnelle idéale ou le rôle fantasmé de l’enseignant et la réalité du métier. En effet, l’écart entre l’idée dont se faisait l’enseignant de son métier, provenant peut-être de son enfance lorsqu’il était lui-même apprenant, et la complexité voire la dureté de la réalité peut être immense et déstabilisant.

La démotivation peut être causée également par le manque de valorisation et de reconnaissance de la profession, les nombreuses réformes face auxquelles les enseignants doivent se plier, certains comportements perturbateurs des élèves, manque de soutien des parents et de la hiérarchie, les différentes missions complexes.

En effet, le changement permanent des réformes scolaires et leurs exigences peuvent être démotivants voire frustrants. Selon Eric Mangez[27], « depuis les années 1970, le rythme des réformes éducatives s’est accéléré. Explicitement ou non, ces réformes visent souvent à répondre aux transformations induites par la massification des systèmes éducatifs. L’allongement généralisé de la scolarisation et l’entrée de nouveaux publics dans les filières d’enseignement général auparavant fréquentées principalement par les classes moyennes et supérieures posent, en effet, différents problèmes ». Même si les réformes sont justifiées, elles sont nombreuses et poussent les enseignants à s’adapter qu’ils soient en accords ou non avec ces réformes. Ils peuvent parfois avoir l’impression de ne pas avoir eu le temps d’observer les impacts d’une réforme qu’ils doivent se plier à une nouvelle mesure. De ces changements de réformes peut naître une perte de sens dans le travail vécue par les enseignants

Les comportements perturbateurs des élèves peuvent être liés à la démotivation, au décrochage scolaire, à la violence entre camarades ou aux différences socio-culturelles. Ces comportements peuvent être en partie la conséquence de la démotivation de l’enseignant.

En résumé les difficultés, les obstacles ou les défis prennent tellement de place que l’enseignant n’éprouve plus ou plus suffisamment de plaisir dans l’exercice de ses fonctions ce qui peut se traduire in fine par un profond mal-être au travail, un manque de professionnalisme, une perte de conscience de ses responsabilités, l’apparition d’un comportement désajusté voire agressif.

2.2.2      Le stress

Selon la définition du Larousse, le stress est un « état réactionnel de l’organisme soumis à une agression brusque ». Il vient de l’anglais « stress » signifiant effort intense.

Le stress pourrait prendre sa source dans la surcharge de travail, la culpabilité de mal faire, pression face au taux de réussite et/ou au nombre de redoublement, la complexité du métier, les conflits avec élèves, collègues, parents ou supérieurs hiérarchiques.

Selon TALIS[28], les sources de stress pour le premier degré sont « avoir à adapter les séances aux besoins éducatifs particuliers » et « d’être tenu(e) responsable de la réussite des élèves ». Alors que pour les enseignants du secondaire les sources de stress sont le fait « d’avoir trop de devoirs à corriger », « devoir respecter les nouvelles exigences des autorités nationales, académiques ou locales et également le maintien de la discipline. »

La diversité et la complexité des rôles de l’enseignant peuvent engendrer un épuisement professionnel. Le stress peut entraîner des conséquences graves comme la dépression, le burn-out et dans le pire des cas le suicide.

Selon Guillet-Descas et Lentillon-Kaestner, « de nombreuses études confirment la pénibilité de la profession enseignante, augmentant ainsi le risque de burn-out (par exemple : Laugaa, Bruchon-Scweitzer,2005 ; Rascle et Bergugnat, 2013 ; et pour une revue, voir Brunsting, Srecckvic, Lane,2014). Les enseignants peuvent connaître une période critique notamment lors de leur entrée dans le métier ou en fin de carrière…En France, une étude a révélé que 17% des enseignants souffrent de burn-out contre 11% de la population d’autres professions (Fotinos et Horenstein,2011) »[29]

2.2.3      Difficultés face au recrutement des enseignants

Il semblerait que l’éducation nationale rencontre des difficultés à recruter des enseignants. Le recrutement se fait à la suite des départs à la retraite, en remplacement des démissions ou arrêts maladies mais aussi à la suite de création de classe.

Rappelons qu’Amélie-Oudéa-Castera a justifié le placement de ses enfants dans une école privée afin de faire face à « sa frustration » liée aux « paquets d’heures qui n’étaient pas sérieusement remplacées ». Cette annonce illustre une réalité, celle qui existe dans certains établissements où les enseignants ne sont pas remplacés rapidement voire pas du tout. Cette réalité amène également à s’interroger sur les raisons du manque de remplacement, est-ce un manque du nombre d’enseignants remplaçants ? Est-ce que ce manque est dû aux difficultés de recrutement ou à l’indisponibilité de ces derniers ? On peut s’interroger aussi sur les raisons qui font qu’ils manquent des enseignants (ceux que l’on doit remplacer), où sont-ils ? en formation ? en rendez-vous pédagogique ? en arrêt maladie ? en burn-out ? en disponibilité ?

Les difficultés de recrutement ont été soulignées par le fait que l’académie de Versailles avait organisé un « job dating »[30] pour recruter des enseignants contractuels pour la rentrée de septembre 2023.

Il y a de moins en moins d’inscrits aux concours de l’enseignement du second degré, selon le rapport d’information du Sénat, il est noté une : « diminution de 30% en quinze ans passant de 50 000 candidats présents en 2008 à 30 000 en 2020 »[31]

Différentes enquêtes permettent de faire différents constats concernant le taux de candidature (nombre d’inscrits sur nombre de postes proposés) aux concours et le nombre de départ définitif.

Un premier constat, selon la commission des finances ³⁰, relève une légère diminution du taux de candidature aux différents concours de l’enseignement du premier ou second degré entre 2018-2019 justifiée notamment par la nouvelle réforme du recrutement (niveau master exigé pour les candidats). En revanche, une forte diminution de 44% de 2011 à 2020 (pour le premier degré public) et même pourcentage de diminution pour le second degré entre 2008 et 2020. (Annexe II)

Un deuxième constat, selon la DEPP[32], permet d’observer que la hausse des démissions était plus forte durant les premières années d’enseignement

Le troisième constat, toujours selon la DEPP³¹, permet de s’apercevoir que le nombre de départ définitif est faible, 0.40% de l’ensemble des enseignants titulaires ont démissionné définitivement (sur base du volontariat). Ce pourcentage est très faible, en revanche il augmente constamment d’années en années. En 2008-2009, il y a eu 364 enseignants qui ont démissionné alors qu’en 2021-2022 ils étaient 2 836. (Annexe III). Un certain nombre d’enseignants sont en « disponibilité » c’est-à-dire qu’ils font toujours partie des effectifs de l’éducation nationale mais ils n’enseignent plus provisoirement. Ces enseignants ne sont visiblement pas représentés dans ces statistiques. Le taux de démission est plus important chez les enseignants stagiaires soit 3.76% (2021-2022) et chez les titulaires depuis moins de 5ans soit 0.75%. (Annexe IV)

La complexité, la diversité, l’image négative du métier d’enseignant, les manques de reconnaissance, les violences peuvent causer une perte d’attractivité du métier. Cette dernière pourrait expliquer la difficulté de recruter des enseignants.

 

2.3       Des solutions mises en place

Après avoir énuméré les difficultés rencontrées par les enseignants et les conséquences qui en découlent, explorons les solutions mises en place pour soutenir les enseignants. Les solutions peuvent être internes au système scolaire ou propres à l’enseignant.

Dans notre système scolaire il existe des professionnels de l’accompagnement tels que les psychologues scolaires ou psychologues du travail, les assistant(e)s sociales et infirmier(ères). Ils peuvent être les premières oreilles attentives des enseignants à leurs difficultés. L’écoute active de ces professionnels peut s’avérer une aide précieuse. Mais est-elle suffisante ? Ils peuvent également les orienter vers d’autres professionnels ou vers des établissements de santé MGEN (Mutuelle Générale de l’Education Nationale).

Une convention de partenariat [33] a été signé le 7 janvier 2021 entre le ministère et la MGEN. Les mesures principales incluent un appui dans l’accès aux soins, une offre de soins en santé mentale (consultation par des psychiatres et psychologues ainsi que des téléconsultations) et le développement d’un projet de téléconsultation en santé du travail.

Dans l’enseignement agricole il existe un accompagnement collectif auprès de psychologues. De même que les services de gestion des enseignants du ministère de l’Agriculture française financent la mise en place d’une ligne téléphonique d’écoute.

La France met en place des solutions pour accompagner les néo-titulaires dans leur prise de fonction via : des primes de titularisation et d’installation, un soutien d’un tuteur, des cours et séminaires, une diminution de la charge de travail et d’enseignement puis le co-enseignement avec des enseignants plus expérimentés. [34]

La diminution de la charge de travail, selon l’enquête TALIS [35]de 2018, a été profitable pour 8% des enseignants débutants et dans la globalité des enseignants « seulement 4% des enseignants français du secondaire bénéficient d’un mentor, contre 11% dans les autres pays en 2018 ». De même que des dispositifs de collaboration comme le coaching entre pairs ont été mis en place. « Un enseignant sur cinq participe à des formations fondées sur l’apprentissage et le coaching entre pairs. » Le terme de coaching est à prendre au sens du tutorat et non comme nous l’entendons en tant que processus de coaching. Ces solutions ont été mises en place car comme nous l’avons souligné précédemment le taux de démission est plus important chez les enseignants stagiaires. Mais visiblement, elles sont profitables pour un faible pourcentage de stagiaires. Qu’en est-il pour les enseignants expérimentés de plus de 5 ans ?

Selon le texte de C.Hélou et F. Lantheaume[36], la recherche de ressources externes peut être une solution. Soit la ressource fait partie de l’éducation nationale (exemple : être référent numérique en gérant certains problèmes informatiques de l’établissement) ou il est extérieur à l’éducation nationale et l’établissement (exemple, un professeur de sport qui va donner des cours de natation dans une piscine municipale…).

De même que certains enseignants choisissent de changer de public en changeant de niveau de classe.

L’éducation nationale a mis en place un dispositif nommé le « Pacte »[37]. Ce dernier se traduit par des missions complémentaires et mieux rémunérées (sous forme d’indemnités) exercées dans les établissements du 1^er et 2^ème degré. Ces missions s’articulent autour d’activités pédagogiques avec les élèves, d’activités sur le bon fonctionnement des établissements et sur les projets des équipes. Ces missions peuvent également servir de ressources.

Les formations sont également des solutions pour favoriser l’apprentissage de nouvelles connaissances, la créativité et l’innovation, pour améliorer et développer les méthodes pédagogiques et éducatives pour se perfectionner.

Ces actions mises en place sont multiples et positives. Elles permettent aux enseignants d’avoir différentes opportunités pour améliorer leur quotidien professionnel. Elles présentent toutefois des limites car elles ne sont pas accessibles pour tous dans certains cas (aide pour les néo-enseignants) ou continuellement accessibles (psychologues, assistantes sociales…), ou bien elles demandent un investissement supplémentaire (Pacte).

Nous avons vu que le métier d’enseigner était complexe et exigeant. De plus il est en perpétuel évolution. Les enseignants doivent s’adapter rapidement et continuellement. Il en résulte de nombreuses difficultés dont peuvent découler des risques de démotivation, de stress et un manque d’attractivité pour cette profession. Des actions existent mais ne sont peut-être pas suffisantes. Est-ce que le coaching individuel des enseignants pourrait être associé à un accompagnement déjà existant au sein de l’éducation nationale ? Est-ce que l’on pourrait imaginer des coachs dédiés aux enseignants en complément des psychologues (scolaires ou du travail), assistants de service sociale ou tuteur académique/ INSPE (Instituts Nationaux Supérieurs du Professorat et de l’Education) ? Quelles seraient les avantages et inconvénients de cet accompagnement ?

 

 

B.    Le coaching des enseignants : ses atouts et ses limites

« Pour atteindre la vérité, il faut une fois dans sa vie, se défaire de toutes ses opinions que l’on a reçues, et reconstruire à nouveau et dès le fondement le système de ses connaissances »

René Descartes

Le coaching des enseignants serait un accompagnement précieux au bénéfice des enseignants et un plus parmi les actions déjà mises en place au sein du système scolaire. Dans cette partie, nous examinerons les atouts systémiques du coaching et mettrons en exergue son impact positif dans le développement professionnel des enseignants ainsi que dans l’amélioration des performances des établissements scolaires. Cependant malgré ses avantages, le coaching des enseignants présente des limites qu’il est important d’identifier et de comprendre. Nous soulignerons les obstacles inhérents au coaching et nous nous interrogerons sur l’implication de l’éducation nationale dans la mise en œuvre et sur l’aspect financier de cette pratique. En analysant ces différents aspects, nous visons à mieux comprendre les enjeux (l’intérêt, les opportunités et les défis) du coaching des enseignants.

 

1        L’apport systémique de ce coaching

Dans cette sous-partie, nous mettrons en lumière les atouts tant au niveau individuel et personnel qu’au niveau organisationnel et sociétal. En examinant ces différentes dimensions, nous découvrirons comment le coaching peut favoriser l’épanouissement des enseignants, améliorer les relations au sein des établissements scolaires et contribuer positivement à la société dans son ensemble. Par conséquence, ce coaching nous invite à réfléchir à sa capacité à améliorer le système éducatif, en répondant aux besoins d’adaptation des enseignants, ainsi qu’à améliorer la qualité de vie en milieu scolaire en réaction aux difficultés rencontrées par ces derniers.

1.1       Un atout au niveau individuel et personnel

Le coaching est un processus d’accompagnement vers l’atteinte d’un ou plusieurs objectif(s) au bénéfice d’un développement et d’une évolution personnelle ou professionnelle de manière pérenne.

« Les apports du coaching relèvent d’un ensemble de facteurs que l’on peut synthétiser autour de trois principaux :

-un dispositif et des outils qui créent un climat d’alliance pour favoriser une réflexion et une co-construction entre coach et coaché ;

-une capacité de compréhension et de restitution des enjeux et des besoins auxquels fait face le coaché et :

-une force de stimulation et de propositions pour celui-ci. »[38]

Le coaching permettra à l’enseignant d’atteindre des objectifs tels que : être en accord avec lui-même (alignement valeurs, besoins, identité et comportements), gérer ses émotions, retrouver de la motivation, s’adapter aux changements internes et externes, trouver un équilibre vie personnelle /vie professionnelle…

Il permettra aussi à l’enseignant de ne plus ou pas se positionner en victime mais devenir acteur de sa propre vie. Puis de découvrir ou redécouvrir toutes les ressources intrinsèques et extrinsèques qui lui sont propres afin de les utiliser dans la réalisation de ses objectifs finaux ou objectifs intermédiaires, pendant et après le processus.

Le coach est un facilitateur d’autonomie et de responsabilisation en permettant à l’enseignant de définir un plan d’action puis de se mettre en action, d’évoluer et progresser vers l’atteinte de ses objectifs. Accomplir des actions, via la méthode des « petits pas », par exemple, peut-être une source de motivation. La méthode des « petits pas » consiste à définir des sous-objectifs et de les atteindre petit à petit, soit un à un.

Le coaching aura des effets positifs sur l’enseignant comme améliorer ses relations professionnelles et/ou personnelles, ses performances professionnelles, sa qualité de vie professionnelle et/ou personnelle, d’être créatif et innovant dans ses approches pédagogiques mais aussi dans sa sphère privée, redonner du sens à sa vie ou à son métier, se reconnecter avec ses ressources et valeurs, redonner confiance, le guider à définir ce qu’il veut ou ne veut plus, l’accompagner dans un changement de vie, s’autoriser à rêver et atteindre ou approcher un état de bien-être général.

Le processus de coaching protège l’enseignant car il est défini dans un cadre sécurisé dans lequel le coach s’engage à respecter une charte éthique et un code déontologique. Les séances ont lieu dans un cadre strictement confidentiel. C’est un lieu supplémentaire où l’enseignant pourra s’exprimer librement sans être jugé ou influencé. En effet, le coach se doit de tenir une posture haute dans le cadre mais une posture basse dans le contenu.

Le coaching individuel est également délimité dans le temps environ 10 séances, d’environ 1h15 chacune, ce qui peut être un avantage sachant que les enseignants sont déjà très occupés.

Le travail du coach permettra à l’enseignant de se focaliser sur la connaissance de lui-même, de ses croyances, valeurs, besoins et comportements qui lui permettront de trouver ou retrouver une congruence et peut-être un sens et/ou une utilité à son travail. Les atouts du coaching favoriseront l’épanouissement personnel et/ou professionnel de l’enseignant.

1.2       Un atout au niveau organisationnel

Nous avons mis en évidence les avantages du coaching tant sur le plan personnel que professionnel pour l’enseignant, mais ces avantages s’étendent aussi à son environnement.

L’enseignant peut parfois se sentir isolé, comme nous l’avons souligné dans la première partie, cependant il appartient à une institution. Dans ce sens il a des interactions avec des collègues de travail avec lesquels il peut être amené à collaborer. Il a également des interactions avec les parents de ses élèves. La qualité de vie au travail passe aussi par la bonne entente et les bonnes relations entre élèves, collègues, hiérarchie et familles. D’autant plus que nous avons souligné précédemment que les enseignants ne se sentent pas toujours soutenus par leur hiérarchie ou les parents voire que leur méthode d’enseignement pouvait être critiquée par les élèves et/ou les parents.

Les bienfaits du coaching au niveau personnel et individuel auront des répercutions relationnelles positives sur l’ensemble de son écologie : ses proches, ses élèves, ses collègues, sa hiérarchie et les parents de ses élèves.

Si l’on part du postulat que le coaching favorisera l’épanouissement, la satisfaction et le bien-être des enseignants alors ils favoriseront à leur tour la satisfaction ainsi que le bien-être des élèves en classe et voire l’apprentissage de ces derniers. Le fait de mieux comprendre sa place (celle de l’enseignant), à travers le coaching, lui donnera l’occasion de mieux interagir avec les élèves, les parents et/ou la hiérarchie, de mieux s’adapter aux différents profils d’élèves et/ou de mieux comprendre les besoins des autres. N’oublions pas que l’enseignant travaille avec et pour les élèves, qu’il s’adresse à un ensemble d’individus uniques avec des ressources, difficultés et besoins différents et par conséquent son état d’être aura un impact sur sa capacité d’écoute et d’empathie.

Le coaching peut permettre à un enseignant d’intégrer sa nouvelle fonction, l’accompagner à assumer sa nouvelle identité professionnelle et ainsi le guider à trouver sa place au sein de l’institution. Lorsqu’un enseignant, par exemple, doit intégrer une équipe pédagogique, il peut ressentir un besoin d’appartenir à cette équipe. Le coaching lui permettra de nourrir son besoin d’appartenance. Cela sera d’autant plus pertinent pour un enseignant contractuel qui exercera pour la première fois le métier d’enseignant sans avoir suivi de formation dans ce sens. Cet accompagnement permettra aussi à l’enseignant d’améliorer sa confiance en lui et de se sentir légitime professionnellement. Cette intégration aura un impact et une influence sur l’équipe pédagogique, il est donc pertinent qu’elle soit positive et réussie et de ce fait qu’elle puisse être accompagnée d’un coach.

Le coaching contribue positivement à l’amélioration de la qualité de vie au sein des établissements.

1.3       Un atout au niveau sociétal

Les bénéfices du coaching individuel pour l’enseignant se manifestent d’abord à l’échelle personnelle, puis rayonnent sur leur environnement proche avant de se répercuter sur la société dans son ensemble.

Comme nous l’allons souligner dans la première partie, les enseignants forment les générations futures notamment en les préparant à devenir de futurs citoyens responsables. Ceci illustre bien l’importance mais aussi l’impact indirect que les enseignants ont sur la société.

Le coaching peut jouer un rôle sur le plan sociétal, engendrant un effet boule de neige positif. En effet, en fournissant un coaching les enseignants apprennent à gérer leurs problématiques donc ils ne sont plus pollués par celles-ci. Cette évolution se traduit par un impact positif sur les élèves favorisant un climat plus serein tant à l’intérieur qu’à l’extérieur des classes. Il s’établit ainsi un cercle vertueux où la communication et le bien-être se renforcent mutuellement. La future génération ne sera pas seulement composée de futurs citoyens responsables mais aussi de futurs individus épanouis et sereins prêt à affronter le monde professionnel et avant cela leur parcours scolaire. Tout ne dépend pas des enseignants bien évidemment mais ils ont une part de responsabilité. Cette dernière est toutefois limitée dans le sens où les enseignants doivent suivre les programmes, les réformes et les valeurs dictées par l’Etat. Ils ont cependant une certaine liberté dans leurs approches d’enseignement.

Cet effet positif sur la société pourrait être un moyen de revaloriser le métier d’enseignant et donc un moyen de pouvoir donner envie à d’autres individus de se lancer dans l’enseignement favorisant ainsi le recrutement.

Le coaching pourrait aussi être utilisé comme un moyen préventif contre les arrêts maladies liés à l’épuisement professionnel par exemple. Au-delà de l’aspect santé nous pourrions y voir un aspect économique en luttant contre les arrêts maladies.

Le coaching contribue positivement et indirectement à la société dans son ensemble.

Ainsi le coaching présente de nombreux atouts intéressants (développement, épanouissement et bien-être personnel et professionnel…) à différents niveaux (individuel, organisationnel et sociétal) cependant nous allons voir qu’il présente aussi des limites.

 

2        Les limites de ce coaching

Le coaching des enseignants, bien que bénéfique dans de nombreux aspects comme nous venons de le voir, présente également des limites et des obstacles à prendre en considération. Cette sous-partie examine les limites inhérentes au coaching, ainsi que les implications organisationnelles et financières de sa mise en place dans le système scolaire. Il soulève des questions sur l’implication de l’éducation nationale, le financement de ce dispositif et les considérations éthiques associées.

2.1       Les limites inhérentes au coaching

Le coaching n’est pas du conseil, du mentoring, de la thérapie ou de la psychanalyse. Le coaching ne peut pas répondre à toutes les demandes d’accompagnement, le coach doit savoir orienter le client vers les professionnels adéquats et savoir reconnaitre ses limites lorsque le processus est engagé. Il est important de souligner cette limite car la frontière peut parfois être mince et le client pourrait-être tenté de franchir celle-ci.

Le processus ne fonctionne que si le client est volontaire, motivé et s’implique dans celui-ci. Et comme nous l’avons vu, la demande du client doit rentrer dans le champ d’application du coaching.

L’absence de réglementation dans le métier de coach implique que toute personne, qu’elle ait suivi une formation certifiante ou non, a la possibilité de se présenter comme coach. Les dérives du coaching peuvent avoir des effets négatifs sur le client. En cas de recrutement de coachs l’éducation nationale devra rester vigilante à cette réalité, il en est de même pour les enseignants qui recherchent un coach.

Les limites propres au coaching sont applicables au coaching pour les enseignants.

Les enseignants sont employés par l’éducation nationale, service public dirigé par l’Etat, ce qui implique un engagement ou une autorisation de ce service pour la mise en place de ce coaching. Cette implication présente certaines limites qui seront évoquées par la suite.

2.2       L’implication de l’éducation nationale

Le coaching individuel au bénéfice des enseignants soulève un certain nombre de questions si l’on imagine celui-ci faisant partie du système éducatif. En effet, qui aurait la charge organisationnelle et la mise en œuvre de ce dispositif ? L’éducation nationale ? L’Etat ? Autre ?

Ce genre de dispositif ne pourrait pas être mis en place sans une volonté et une prise de conscience sociale et sociétale.

Est-ce que le CHSCT (comité d’hygiène, de sécurité et des conditions de travail) et les RPS (risques psycho sociaux) pourraient exercer une influence sur la prise de conscience ?

Est-ce que l’on pourrait parler de résilience organisationnelle ? Cette dernière correspond à la capacité d’une organisation pour se préparer et s’adapter aux changements. Est-ce que le système éducatif ne pourrait pas permettre aux enseignants de se préparer et s’adapter aux changements via le coaching ? Depuis le début de ce mémoire nous comprenons l’importance pour les enseignants de savoir s’adapter. Accompagner les enseignants à s’adapter aux changements permettraient de mieux vivre les changements pour l’ensemble du système éducatif.

On pourrait se poser des questions sur la neutralité et l’extériorité « politique » : Qu’est-ce que cela peut signifier d’un point de vue de neutralité et d’extériorité politique si les coachs sont inclus au système scolaire ? En effet, si les coachs appartiennent au système éducatif, cela signifie peut-être qu’ils subissent une certaine influence or le coach se doit d’être neutre c’est-à-dire de ne pas prendre parti que ce soit pour l’Etat, le chef d’établissement ou l’enseignant.

Une autre question surgit, à savoir qui serait à l’origine de la demande de coaching ? En effet, si ce dispositif est géré par le système éducatif alors les chefs d’établissements, les inspecteurs académiques pourraient être à l’initiative du processus de coaching comme c’est le cas dans les entreprises. Et dans ce cas la limite pourrait être que le coaching ne soit pas bénéfique pour l’enseignant mais réponde à l’intérêt hiérarchique uniquement. Si le coaching favorise le développement personnel comme nous l’avons souligné précédemment, est-ce qu’il a sa place au sein du paysage éducatif ? Cette question est de l’ordre de l’éthique ou de la morale. Est-il bien ou mal de coacher un enseignant pour améliorer son bien-être personnel dans le cadre de son travail ? Quel serait le point du vu de la société ?

On pourrait se poser les questions, à savoir à quel moment pourrait avoir lieu ses séances de coaching. Est-ce qu’elles pourraient avoir lieu pendant le temps de classe ? ou les temps personnels ? A quel endroit pourraient-elles se dérouler ? Si les séances ont lieu pendant les cours, les élèves seront directement impactés et pénalisés. Si les séances se déroulent pendant le temps personnel, il est possible que cela démotive certains enseignants. Comme nous l’avons vu entre le temps de préparation des cours, le temps d’enseignement, le temps des corrections, le temps de recherches, temps pour les réunions et/ou projets pédagogiques puis leur vie privée il semble rester peu de moments pour des séances de coaching.

Il n’est pas évident que les établissements scolaires bénéficient de suffisamment d’espace disponible pour les coachs et coachés. A l’inverse, le déplacement du coaché vers le coach entrainera un ajustement du temps consacré au coaching, nécessitant ainsi d’ajouter le temps de déplacement aller-retour au rendez-vous prévu, ce qui prolongera le temps d’indisponibilité de l’enseignant.

Si le coaching au bénéfice de l’enseignant est inclus dans le système éducatif alors une implication de l’éducation nationale est nécessaire et présente des limites organisationnelles (volonté et prise de conscience, extériorité politique, mise en place complexe).

2.3       Le financement de cette mise en place

A toutes ces limites précédemment citées se rajoutent des limites financières. C’est ce que nous allons découvrir dans ce paragraphe.

Si nous partons du postulat que le coaching des enseignants dépend du système éducatif alors des limites financières s’imposent. Actuellement l’Etat[39] finance l’enseignement (définition des programmes), gestion des personnels enseignants (recrutement, formation, rémunération etc.) la gestion des personnels administratifs, techniques, de santé (recrutement, formation, rémunération, etc.) pour les écoles, les collèges et lycées

Si l’on considère le coaching au même niveau que le service de santé cela induirait une prise en charge de l’Etat. Qu’est-ce que cela impliquerait d’un point de vue éthique ou moral ? L’argent de l’Etat utilisé pour l’éducation nationale provient du contribuable. Par conséquent, est-ce que la société est prête à financer les processus de coaching au bénéfice des enseignants ? Peut-être qu’elle y serait favorable dans la mesure où il s’agirait d’améliorer les performances professionnelles des enseignants renforçant les réussites scolaires. Il en est moins certain concernant l’épanouissement et le bien-être personnel des enseignants. Est-ce qu’il serait juste ou injuste que le contribuable finance le coaching des enseignants ?

Est-ce que ce dispositif pourrait-être envisageable d’un point de vue purement financier c’est à dire au-delà de l’aspect éthique et moral ? En février dernier, un décret visait à supprimer 10 milliards de dépenses dont 700 millions qui étaient destinés à l’éducation nationale. Ces restrictions mettent en périls les réformes lancées par Gabriel Attal. Dans cette perspective, il est difficile d’imaginer que l’état dispose de moyens financiers pour investir dans le coaching au bénéfice des enseignants.

Sachant que les enseignants ne se considèrent pas bien ou pas très bien payés pour leur travail nous pourrions penser que l’autofinancement de leur coaching ne serait pas une certitude.

Autant de questions qui interrogent sur la faisabilité d’un tel projet et mettent en réflexion sur les enjeux liés au coaching des enseignants.

Nous avons exploré les atouts et limites de celui-ci, voyons maintenant concrètement les raisons pour lesquelles les enseignants souhaiteraient être accompagnés par un coach et quel en seraient les bénéfices ? Et par quels outils opérationnels et stratégiques le coach interviendrait-il ?

 

 

 

 

 

 

 

C.   Le coaching individuel au service des enseignants

« Si j’avais une heure pour résoudre un problème dont ma vie dépendait, je passerais les 55 premières minutes à chercher la meilleure question à me poser, et lorsque je l’aurais trouvée il me suffirait de 5 minutes pour y répondre »

Albert Einstein

 

Après avoir pris connaissance des différents rôles de l’enseignant et leurs complexités, des difficultés qu’ils peuvent rencontrer puis d’avoir explorer des pistes de réflexions sur les atouts et les limites du coaching des enseignants, découvrons des approches concrètes de travail pendant un processus de coaching et les bénéfices induits par celui-ci. Partons d’un premier postulat qui serait la nécessité du coach de s’approcher au plus près des représentations de l’enseignant afin de créer un espace de confiance qui favoriserait la liberté d’expression. Puis de trois autres postulats qui pousseraient un enseignant à s’adresser à un coach. Tout d’abord un enseignant pourrait souhaiter aligner identité personnelle et professionnelle ou il pourrait désirer apprendre à gérer ses émotions ou bien pour finir il pourrait vouloir retrouver sa motivation d’enseigner.

 

 

1        S’approcher au plus près des représentations du client afin de créer un espace de confiance et favoriser la liberté d’expression

Comme nous l’avons souligné précédemment l’un des atouts du coaching est un lieu et moment supplémentaire où l’enseignant pourra s’exprimer librement sans se sentir jugé ou évalué. Cette liberté d’expression permettra au client d’aller encore plus loin dans sa réflexion en s’exprimant d’avantage ce qui favorisera des prises de recul ou de conscience. Il est important pour lui-même que l’enseignant s’exprime mais aussi important pour que le coach s’approche au plus près de ses représentations ce qui lui permettra de mieux le comprendre et l’accompagner à y voir plus clair. Pour se faire nous explorerons, dans un premier temps, comment le coach met en place un espace bienveillant et confiant qui favorise des échanges conviviaux, sereins et collaboratifs. Dans un second temps, nous découvrirons par quel moyen le coach peut approcher du système de pensée de l’enseignant.

 

1.1       Intersubjectivité vue par le coach

Selon la définition du Larousse l’intersubjectivité signifie une « communication entre deux personnes, considérée sur le plan de l’échange de contenus ». Les séances de coaching se déroulent entre le coach et le coaché soit l’enseignant. La communication qui va s’établir entre ces deux personnes se fera en fonction de la subjectivité de chacune d’entre-elle. Chaque personne a une représentation différente du monde. Pendant les séances de coaching le coach devra, en toute conscience, faire abstraction de ses propres représentations pour s’approcher au plus près de celles de l’enseignant. Afin d’établir une relation de confiance le coach va installer et maintenir un bon rapport collaboratif, faire preuve d’une écoute active sans oublier la troisième écoute pendant tout le processus de coaching. Nous allons mettre en exergue l’importance de la posture du coach à travers l’installation du rapport collaboratif, l’écoute active et l’utilisation de la technique du « petit vélo ».

1.1.1      Installation du rapport collaboratif

Le coaching est un processus collaboratif qui implique un engagement du coach et de l’enseignant. Le coach travaille avec l’enseignant et non pour l’enseignant. Le coach s’engage auprès de l’enseignant à mettre à sa disposition tous les moyens (outils, stratégies, ressources) nécessaires pour l’accompagner vers l’atteinte de son objectif. L’enseignant doit s’impliquer activement dans le processus s’il souhaite atteindre ses objectifs en respectant les rendez-vous et en participant aux ateliers proposés par le coach. Ils vont donc travailler ensemble via des outils ou des pistes de réflexion. Pour que les échanges soient bénéfiques pour le client, le coach doit rester garant du cadre. C’est-à-dire que celui-ci devra rester vigilant, tout au long du processus, de la solidité du rapport collaboratif. Ce dernier repose sur quatre composants, soit créer et maintenir une relation empathique, chaleureuse, authentique tout en restant professionnel. Ils seront indispensables au processus de coaching.

La relation empathique permet au coach de comprendre l’enseignant sans ressentir toutes les émotions que celui-ci traverse, en d’autres termes elle lui permet d’être le plus objectif possible. L’empathie n’est pas à confondre avec la sympathie. N’oublions pas que le coach a une posture neutre, si celui-ci vient à ressentir les émotions de son client cela aura un impact sur son système de pensée. Par conséquent, le coach interpréterait des conclusions qui seront peut-être étrangères au système de pensée du client.

Prenons l’exemple d’un enseignant qui pleure fortement, pendant une séance de coaching, car il est triste. Cette émotion est survenue par le fait qu’un élève, de 10 ans, de l’établissement où il travaille est décédé. Si le coach pleure avec l’enseignant en quoi cela sera bénéfique pour ce dernier ? en quoi cette émotion du coach va servir à l’enseignant pour avancer ? La tristesse du coach n’aidera pas l’enseignant à faire face à cette dure réalité. Elle ne permettra pas à l’enseignant d’aller explorer ce qui se cache sous cette émotion. En outre, ce qui pourrait se cacher sous l’émotion de l’enseignant n’est pas forcément ce qui se cacherait sous l’émotion du coach. Par ailleurs, il est possible que l’enseignant se mette à réconforter le coach ou bien même ne voudra-t-il plus lui parler de cet évènement tragique de peur de le peiner. Le coach reste néanmoins un être humain il lui sera peut-être impossible de rester neutre face à ce drame et de ne ressentir aucune émotion. Dans ce cas il accueillera et régulera son émotion puis il s’interrogera sur sa capacité ou non à accompagner l’enseignant. S’il n’est pas certain de pouvoir accompagner dans les meilleures conditions l’enseignant, il devra interrompre le processus et orienter son client vers un pair ou un autre professionnel. En effectuant cette introspection le coach est honnête envers lui-même et son client, il est garant de la relation authentique.

Par ailleurs, le coach se doit d’être garant aussi d’une relation chaleureuse en accueillant l’enseignant tel qu’il est sans le juger. Prenons l’exemple de Joséphine, cette enseignante dépeinte dans le livre de Ketty Rouf[40] « Joséphine est prof de philo dans un lycée de Drancy. Elle mène sa vie entre Xanax, Tupperware en salle des profs, et injonctions de l’Education nationale qui lui ôtent le sentiment d’exister. Sauf que. Chaque nuit, Joséphine devient Rose Lee. Elle s’effeuille dans un club de striptease aux Champs-Elysées. Elle se réapproprie sa vie, se réconcilie avec son corps et se met à adorer le désir des hommes et le pouvoir qu’elle en retire… ». Joséphine pourrait dans le cadre de son processus de coaching relater être enseignante la journée et stripteaseuse la nuit puis expliquer prendre du plaisir dans cette seconde activité nocturne. Cette information ne doit pas servir de porte d’entrée au coach pour juger et tenir un discours moralisateur auprès de Joséphine. Le coach accueille et accepte de manière positive et bienveillante la cliente comme elle est, sans porter de jugement ni d’essayer de modifier les comportements de celle-ci. Dans le cas où l’enseignante demande un conseil, le coach réexplique le cadre, avec bienveillance, en soulignant que le coaching n’est pas du conseil.

Le dernier point indispensable au processus de coaching est la dimension professionnelle. Comme nous l’avons vu dans le paragraphe des limites inhérentes au coaching, le coach veille à ce que la demande initiale du client entre dans le champ d’application du coaching et si ce n’est pas le cas, il réoriente ce dernier vers un autre professionnel. Le coach a une certaine légitimité dans le sens où il a suivi et obtenu une formation certifiante ou diplômante et qu’il poursuive une veille professionnelle et une supervision tout au long de son activité.

Chaque composant du rapport collaboratif est nécessaire au coaching, ils favoriseront une relation de confiance bénéfique pour que l’enseignant puisse s’exprimer librement et en confiance. Ils permettront aussi au coach de laisser de côté sa subjectivité pour coller à celle de son client uniquement.

1.1.2      Ecoute active

Rappelons que les séances de coaching sont des relations d’intersubjectivité où le coach reste dans une posture haute dans le cadre (Règle des 3P : protection, permission et puissance) et basse dans le contenu.

La posture haute signifie que le coach veille à la sécurité écologique et ontologique du client en lui assurant une totale confidentialité, un non-jugement, du respect, de la bienveillance et de la neutralité. Le coach et le coaché sont liés par un contrat clair et précis. Le coach permet à l’enseignant de faire ou ne pas faire, de poser des questions, de s’exprimer ou pas, d’arrêter le coaching ou une séance. La puissance est le résultat de la protection et de la permission, ainsi l’enseignant choisi de s’engager et s’impliquer dans le processus et le travail en commun, il devient acteur de sa vie. Le coach est en posture basse dans le contenu. Il est à l’écoute de son client, il ne sait pas ou fait croire qu’il ne sait pas.

Selon Cardon,[41] « écouter, c’est d’abord se taire et laisser la place à l’expression de l’autre. Mais une réelle écoute, comme l’étymologie du mot l’indique dans le Petit Robert, « c’est savoir ausculter ou s’appliquer à entendre, prêter son attention à (des bruits, des paroles…) … » ». En restant silencieux le coach encourage l’enseignant à s’exprimer et surtout à aller jusqu’au bout de son discours, sa réflexion voire de libérer ses émotions. Ceci va de surcroit favoriser sa propre écoute, sa prise de recul et de conscience.

Selon Amar et Angel, la qualité d’écoute « favorise le recueil d’informations, permet au coach de s’imprégner du cadre de référence du coaché et de ses enjeux, et plus fondamentalement, de l’accueillir et de l’accepter dans ses spécificités existentielles, sans préconception de lui. »[42]

En écoutant, le coach va chercher de l’information qui lui permettra de comprendre le contexte, l’environnement et la problématique en d’autres termes de s’approcher des représentations de l’enseignant. Tout comme la relation est empathique l’écoute du coach se doit aussi d’être empathique en accueillant les émotions de manière inconditionnelle et sans jugement. Ainsi le coach sera perçu comme digne de confiance. Ecouter les mots utilisés par l’enseignant permettront au coach de définir le canal de communication prédominant (visuel, auditif, kinesthésique, olfactif, gustatif) ou les champs sémantiques employés afin d’utiliser les mêmes que lui. La synchronisation permet d’envoyer un message au cerveau de l’enseignant afin de lui signifier qu’il est en sécurité. De plus l’enseignant se sentira compris et aura l’impression de faire partie du même monde que le coach. La synchronisation n’est pas forcément verbale, elle peut-être para-verbal ainsi le coach se rapproche de la manière dont parle son client (ton de la voix, rythme, débit) ou non-verbal via la gestuelle, les micromouvements ou l’état d’esprit.

L’écoute ne correspond pas uniquement au fait d’entendre des paroles, l’écoute est aussi dans le silence. Le coach doit pouvoir entendre ce silence qui peut-être un moment crucial où l’enseignant pourra poursuivre sa réflexion et lui permettre d’avancer sur celle-ci.

Parfois le client peut prononcer des mots qui sont à l’opposé de ce que son visage ou sa posture indique. Un enseignant, nommé HXXX, pendant une séance de coaching relate les effets positifs d’un projet pédagogique mené avec lui-même et deux autres collègues. Pendant son discours positif le coach note cependant le ton plutôt monotone employé et la mâchoire grispée de l’orateur puis ses épaules voutées. Les effets positifs du projet semblent s’articuler autour des élèves, parents, chef d’établissement mais pas sur HXXX lui-même. Le coach ayant remarqué une dissonance entre le discours positif et le comportement moins enjoué l’amènera à poser des questions afin que l’enseignant prenne conscience de cette dissonance. Les échanges pourraient être les suivants :

Coach :« Le projet pédagogique semble avoir porté ses fruits car si j’ai bien compris vos élèves sont ravis, leurs parents et votre chef d’établissement également, est-ce bien cela ? »

HXXX : « Oui, tout à fait. Les élèves étaient même surexcités et mon directeur n’a eu que des retours positifs des parents, il projette même de renouveler le projet l’année prochaine »

Coach « Etes-vous ravi également ? »

HXXX : « Oui, je suis ravi »

Pendant que l’enseignant répondait « oui » il faisait non de la tête ce qui a bien été observé par le coach.

Coach : « Vous m’avez répondu « oui je suis ravi » et vous avez fait non de la tête.  Vous en êtes-vous rendu compte ? »

HXXX : « Ah bon ? Non je ne m’en suis pas aperçu. »

Coach « Qu’est-ce que cela signifie selon vous ? »

HXXX : « Je suis ravi pour les élèves, les parents et mon directeur mais j’ai perdu beaucoup d’énergie à mener ce projet. Je n’étais pas seul à le mener cependant mes collègues se sont beaucoup reposés sur moi. Je suis contrarié car mes collègues n’ont pas été reconnaissants de mon implication et je n’ai pas la motivation pour renouveler le projet l’année prochaine ».

L’intention du coach était que HXXX prenne conscience du décalage entre son discours et son comportement puis qu’il explore ce manque de congruence et enfin qu’il s’autorise à le verbaliser. Même si un climat de confiance est instauré certains clients peuvent s’interdire d’exprimer certaines pensées de par leur culture, expérience ou éducation. Le coach avec son écoute active, empathique et systémique sera en mesure de déceler ce phénomène et rebondir dessus avec un questionnement stratégique au bénéfice de son client. L’intention du coach est toujours orientée vers le bénéfice de son client, son ou ses objectif(s) et son autonomie.

1.1.3      Technique du petit vélo

A travers le rapport collaboratif nous avons souligné la nécessité pour le coach d’instaurer et maintenir une relation bienveillante et de confiance entre lui et son coaché. A travers, l’écoute active nous avons surtout mis en avant l’écoute du coach vis-à-vis de son client. Nous allons maintenant mettre en exergue l’importance de la troisième écoute, celle du coach vis-à-vis de lui-même.

Le coach est vigilant à sa posture en tant que coach, il doit vérifier continuellement que celle-ci est ajustée. Pour cela, il peut noter pendant les séances toutes ses pensées automatiques, sentiments et émotions. Après la séance le coach se doit de les explorer un à un, de vérifier qu’ils n’interfèrent pas dans le rapport collaboratif. S’il a pris note d’un changement entre deux séances il pourra le partager avec son client, soit « j’ai noté un changement depuis la séance dernière. Est-ce que cela vous parle ? ». Il est essentiel pour le coach de s’assurer que tout sentiment ou émotion ressenti appartienne bien à son client et ne soit pas une résonnance. S’il s’agit d’une résonnance cela peut induire des interprétations faussées de la part du coach. Rappelons que les vérités ou la vision du monde du coach ne sont pas les vérités ou la vision du monde de l’enseignant. Le coach doit porter les lunettes de son client pour s’approcher de la vision du monde de ce dernier. Pour faire la distinction entre sentiment et émotion appartenant au coach et résonnance, le coach peut utiliser la métacommunication. Il pourra dire : « Quand vous me livrez votre situation, je ressens de la tristesse. Est-ce que cela vous parle ? »

Pendant tout le processus de coaching le client utilise la technique du petit vélo afin de vérifier la relation coach/coaché en veillant à la bonne qualité du rapport collaboratif et en ajustant si besoin. Il reste également à l’écoute de son client et vérifie la sécurité écologique et ontologique de celui-ci. Pour rester disponible à l’écoute de son client le coach doit demeurer aussi connecté à lui en utilisant la calibration sur lui également.

 

1.2       Subjectivité du client

1.2.1      Subjectivité de l’enseignant

Le coach a conscience de l’intersubjectivité durant les séances qui représente aussi bien la subjectivité du coach que celle de l’enseignant.

Le coach doit porter les lunettes de l’enseignant pour s’approcher de la vision du monde de celui-ci mais il se doit également de renvoyer cette vision à son client afin que celui-ci en prenne conscience. Pour cela il peut utiliser la technique des « 4 R » que nous découvrirons au prochain paragraphe. Le coaching permettra à l’enseignant, grâce à la solidité du rapport collaboratif, à l’écoute active, et au professionnalisme du coach, de débloquer les freins à son développement, d’exprimer ses désirs, d’identifier ses atouts, d’apprendre ou réapprendre à se connaître et mettre en place un plan d’action vers l’atteinte de ses objectifs ou projet de vie. Le coach a la croyance et la conviction que son client possède en lui les solutions et les ressources nécessaires à l’atteinte de ses objectifs. Cette croyance suscite l’engagement et renforce le client. Le coach accompagnera l’enseignant à la découverte ou redécouverte de ses ressources. Les progrès et/ou avancements réalisés par l’enseignant sont assimilables et facilement exploitables par ce dernier car ils lui appartiennent ce qui renforce son autonomie et sa responsabilité.

1.2.2      Technique des 4 R

La technique des 4 R repose sur la reformulation, la recontextualisation, le résumé et le renforcement. Le choix en conscience du coach d’utiliser l’un de ces 4R répond à un choix stratégique au bénéfice de son client.

La pratique de la reformulation peut être utilisée pour renforcer la relation collaborative en mettant en avant l’écoute active du coach, afin que l’enseignant puisse prendre conscience de ses propres paroles et des enjeux sous-jacents, ce qui lui permettra d’approfondir sa réflexion et éventuellement de modifier, préciser ou nuancer ses propos. Dans ce cas le coach reformule mot à mot ce que vient de dire l’enseignant. Cependant, le coach peut aussi juste reprendre les derniers mots prononcés par l’enseignant et les laisser en suspens afin de faciliter l’expression d’un moment particulièrement marquant. Le résumé est une reformulation élargie de ce qui a été exprimé par l’enseignant, ce qui vise à confirmer une compréhension précise des propos de l’orateur, lui permettant ainsi de se sentir pleinement écouté et compris.

Lorsque le coach utilise la technique de la recontextualisation il accompagne l’enseignant à poser le contexte en utilisant les questions suivantes « Qu’est-ce qui se passe ? avec qui ? depuis quand ça dure ? » ou à remettre dans le contexte si les propos de l’enseignant sont flous. Cela permet à l’enseignant d’expliquer sa situation afin de se recentrer sur ce qu’il ressent et mieux comprendre ce qui se joue pour lui à l’instant présent. Le coach pourra également mieux comprendre la situation, le problème et les enjeux que vit son client.

Lorsque que l’enseignant est en perte de motivation ou lorsqu’il manque de confiance et d’estime de soi, le coach peut utiliser le renforcement de manière honnête et sincère. Cette technique améliore et renforce aussi le rapport collaboratif. Le coach peut renforcer sur les faits, par la phrase suivante : « Vous avez réalisé un projet pédagogique et ce fut une réussite pour vos élèves » ou sur la personne : « Vous êtes très créatif dans vos cours et très à l’écoute des besoins spécifiques de vos élèves ». Comme abordé précédemment, les émotions ont leur place dans le processus de coaching. Le coach doit accueillir les émotions exprimées par son client avec empathie et il peut également utiliser le renforcement de manière empathique. Vis-à-vis de l’enseignant qui a pleuré à la suite du décès d’un élève, le coach peut lui laisser un temps pour reconnaître et exprimer son émotion. Ensuite, le coach peut lui proposer de prendre une pause pour se ressourcer, en lui offrant un verre d’eau et en lui demandant s’il est en mesure de continuer la séance. Si l’enseignant souhaite poursuivre, le coach prendra le temps d’explorer ce qui se cachait derrière cette émotion.

 

 

2        L’enseignant souhaite rendre congruent son identité professionnelle et personnelle pour améliorer son bien-être

Le coaching des enseignants constitue un accompagnement pertinent dans le développement professionnel et personnel de ces professionnels de l’éducation. Dans les paragraphes suivants, nous explorerons les différents aspects de ce processus, en mettant en lumière l’importance de l’identité professionnelle et personnelle, du système de croyances, de valeurs, de besoins, de limites et de parasitages dans la vie et le travail des enseignants. A travers des exemples concrets et des cas de coaching, nous découvrirons les méthodes et approches utilisées pour guider les enseignants vers un épanouissement dans leur milieu professionnel, tout en équilibrant leur vie personnelle et professionnelle pour améliorer leur qualité de vie globale. En examinant ces différents points, nous comprendrons mieux comment le coaching peut être un accompagnement puissant pour guider les enseignants à mieux se connaître, à atteindre leurs objectifs et à trouver un équilibre entre leurs responsabilités professionnelles et leur bien-être personnel.

 

2.1       Qu’entend-on par identité professionnelle et personnelle ?

Selon Alain Cardon[43], « Une personne associe souvent son identité à son cadre de référence, lui-même fortement influencé par son passé. Il est utile pour le coach de mettre dans la balance et face à cet héritage quelquefois pesant une conscience aigüe du potentiel personnel inexploité, porteur de résultats dans l’avenir. Ce faisant, un coach aide ses clients à s’identifier à leur potentiel, et non seulement à leur histoire. »

D’après la vidéo LINKUP, l’identité : « C’est un ressenti intérieur qui dépasse le strict cadre des mots qui nous définissent. C’est un processus qui contribue à la stabilité de la personne dans le monde réel dans lequel elle évolue. Elle n’est pas innée. Elle se construit. »

L’identité est une construction quotidienne qui évolue en fonction des interactions avec les autres bien qu’elle prenne racine dans notre passé. Comme le souligne Alain Cardon, le coach se concentre sur le présent et se tourne avec son client vers l’avenir que celui-ci souhaite. Notre identité nous donne le sentiment d’être unique et reconnue par les autres. Elle répond à la question « Qui suis-je » ce qui est différent de la personnalité qui répond plutôt à la question « comment suis-je ? ».

L’identité nous permet de nous distinguer des autres par notre unicité dotée de caractéristiques propres qui dure à travers le temps. Nous avons parfois la sensation d’être toujours le même malgré les changements qui s’opèrent autour de nous.

L’identité subjective selon Mucchielli « C’est un ensemble de critères de définition d’un sujet et d’un sentiment interne (nommé sentiment d’identité) composé de différents sentiments : sentiment d’utilité, de cohérence, d’appartenance, de valeur, d’autonomie et de confiance autour d’une volonté d’exister. »[44] A travers cette définition, nous comprenons aisément la confusion qui peut s’installer chez certains enseignants entre leur identité personnelle et identité professionnelle. Cette dernière peut englober les acquis professionnels tels que les formations, compétences et expériences, la capacité à s’insérer dans la vie professionnelle résultant de la socialisation sans omettre l’identité personnelle qui nous différencie les uns les autres. Sans l’intégralité de ces composantes les enseignants auraient tous plus ou moins la même identité professionnelle. Si on reprend la définition de Mucchielli, l’identité de l’enseignant tiendrait compte de son sentiment d’utilité qui n’est pas le même pour tous. En effet, le métier d’enseignant pourrait être utile dans le sens où il permet la transmission des connaissances, d’un savoir ou d’une expertise, d’être écouté par les apprenants ou les parents, il apporte une contribution à la société, il permet aux enseignants d’appartenir à un groupe. Ce dernier point rejoint le sentiment d’appartenance. A travers sa profession l’enseignant va exprimer son identité en choisissant la manière d’exercer, de transmettre ses connaissances même s’il doit suivre un référentiel la manière de l’aborder reste autonome et propre à chacun. Les stratégies et outils pédagogiques évolueront sans doute au fur et à mesure de ses expériences. Ces dernières lui permettront d’imiter, de se comparer ou de se différencier de ses collègues ce qui d’une certaine manière influera sur son identité professionnelle c’est pourquoi elle aussi est en construction quotidienne.

L’identité professionnelle renvoie aussi à l’image. Il s’agit à la fois de l’image que l’on veut renvoyer mais aussi l’image que l’on se construit. Quelle image l’enseignant a-t-il de son métier ? de lui dans son métier ?  et quelle image veut-il renvoyer ? Cette image varie d’une personne à une autre en fonction de sa vision du monde, ses valeurs, sa culture et ses expériences. Comme nous avons pu le voir précédemment certains enseignants souffrent de l’image négative de leur profession celle-ci serait notamment véhiculée par la société et les médias. Le processus de coaching ne peut pas avoir d’impact directement sur la société ou sur les médias. Par conséquent, l’accompagnement va s’orienter sur le regard que l’enseignant porte sur lui-même, son rôle et son utilité et lui permettre de mieux se connaître et ainsi vérifier qu’il y ait un alignement.

Cet alignement permettra à l’enseignant de faire des choix en toute conscience mais aussi d’ajuster ses comportements ce qui améliorera son bien-être.

 

2.2       Accompagner l’enseignant à mieux se connaître pour favoriser un environnement de travail plus épanouissant

L’intention du coach pourrait être d’accompagner l’enseignant à mieux se connaître et pour cela il pourrait l’inviter à explorer le système CVBLP (Croyances- Valeurs- Besoins-Limites et Parasitages). En effectuant cette exploration, l’enseignant pourra progresser vers son objectif tout en étant aligné avec lui-même et en accord avec sa propre réalité ce qui favorisera son épanouissement dans son milieu professionnel.

A travers l’étude des croyances l’enseignant prendra conscience de celles qui lui seront aidantes et celles qui lui seront limitantes vers l’atteinte de son objectif. Tous les humains vivent et agissent dans le même monde mais ne croient pas les mêmes choses. Les croyances répondent à une demande individuelle et collective de cohérence. Ce sont des affirmations personnelles que l’individu pense vraies et qui se sont construites sur la base de ses expériences et qui permettront de donner un sens au monde (à ce qui est). Elles forgeront ainsi sa vision du monde. Par conséquent, elles vont déterminer les choix et comportements de chacun. En prenant conscience de sa propre vision du monde l’enseignant se donne la possibilité de la modifier.

Le coach va relever les croyances aidantes qu’il pourra utiliser pour renforcer car elles sont les ressources intrinsèques de l’enseignant. Les croyances aidantes de l’enseignant pourraient être : « Enseigner est le plus beau métier du monde », « Tous les élèves peuvent réussir », « Les erreurs nous permettent d’apprendre et de grandir ».

Le coach identifiera aussi les croyances limitantes, c’est-à-dire celles qui sont un frein à l’atteinte de son objectif, pour travailler à lever les blocages. Pour cela, le coach pourra utiliser le questionnement méta-modèle qui met en réflexion sur les omissions, les généralisations ou les distorsions. Prenons l’exemple d’un enseignant qui penserait que « Tous les jeunes travaillent moins qu’avant ». Cette croyance est un frein dans l’atteinte de son objectif. Voici les différentes questions que pourrait poser le coach :

Le questionnement Méta-modèle (figure 1)[45]

 

Le coach peut utiliser également les « drivers », pour la levée des blocages. Ce sont des injonctions personnelles ancrées durant l’enfance venant auto-alimenter le besoin de reconnaissance, notion que l’on doit à Taibi Kahler. Le coach décide d’utiliser les « drivers » uniquement s’il repère qu’ils sont un frein à l’atteinte des objectifs. Par la suite, il expose de manière simple et pédagogue les 5 drivers : Sois parfait-Sois fort-Fais des efforts-Fais plaisir-Fais vite (les origines probables, les avantages et inconvénients) (Annexe V). Puis il demande à son client si celui-ci reconnait 1 ou 2 drivers dominants le concernant. Et pour finir, il explore avec l’enseignant les espaces de permission qui pourraient diminuer les effets négatifs des drivers dominants. Il est primordial pour le coach d’hyper-contextualiser la mise en action des permissions.

Après l’étude des croyances, le coach va explorer les valeurs de l’enseignant car elles donnent un sens à ce que l’on fait. Les valeurs, conscientisées ou non, sont des principes personnels et éthiques. Elles peuvent être partagées par des communautés même si elles sont personnelles. Par ailleurs, elles n’ont pas forcément la même interprétation d’une personne à une autre, il est donc nécessaire pour le coach de faire verbaliser l’enseignant sur l’interprétation de ses valeurs, par « Qu’est-ce que cette valeur signifie pour vous ? ». Pour aider l’enseignant à identifier ses valeurs et les nommer, le coach peut lui demander « Qu’est-ce qui est important pour vous ? ». Parfois le client agit d’une certaine manière mais il sent une gêne sans savoir l’expliquer cela peut provenir du fait que son agissement n’était pas aligné avec ses valeurs d’où l’importance de les identifier. L’enseignant peut ainsi prendre conscience qu’il n’agit pas toujours en fonction de ce qui est le plus important pour lui car il n’a pas toujours pris le temps de réfléchir à ses priorités ou bien que les « drivers » prennent le dessus. D’autres fois un client peut se retrouver dans une situation ou il doit faire un choix mais n’y parvient pas. Là encore, la connaissance de ses valeurs peut l’aider à faire ses choix en conscience et en accord avec lui-même. Si l’enseignant ne parvient pas à nommer ses valeurs, le coach peut lui suggérer la réalisation d’un atelier via un tableau de valeurs (Annexe VI).

Dans un premier temps, il demande à l’enseignant de choisir rapidement, sans se poser de questions, 10 valeurs parmi celles figurantes sur le tableau. Ensuite, il l’invite à les classer par ordre de priorité, de 1 (étant la valeur la plus importante) à 10 (la moins importante). Par la suite, il propose une comparaison entre la valeur classée en première position et les valeurs suivantes. Cette comparaison s’effectue en notant d’un bâton la valeur la plus importante. Après avoir effectué cette comparaison il faut procéder de la même manière avec toutes les autres valeurs, soit comparer la valeur classée en deuxième position avec les valeurs suivantes puis la valeur « trois » avec les valeurs suivantes et ainsi de suite. Les intentions du coach en travaillant sur les valeurs sont de vérifier la cohérence entre les valeurs dominantes et l’objectif de l’enseignant mais aussi que celui-ci prenne conscience de ses valeurs et donc de ce qui est important pour lui.

Reprenons le cas de HXXX, cet enseignant en collège, âgé de 55 ans qui a souhaité entamer un processus de coaching afin de développer sa créativité et d’innover ses cours afin de les rendre plus attrayants pour ses élèves. Après avoir choisi, hiérarchisé puis comparé ses valeurs, le résultat est le suivant :

A la question, « Comment avez-vous vécu l’atelier ? », HXXX exprime avoir trouvé surprenant le changement de position des valeurs avant et après comparaison. Il pensait que sa valeur prioritaire était le respect des règles mais en comparant cette valeur avec les autres il prend conscience que ce n’est pas le plus important pour lui. Cette exploration confirme que l’objectif de HXXX nourrit sa valeur « Créativité ». Cependant, il s’aperçoit que sa valeur principale n’est pas suffisamment nourrie. Il prend conscience de dépenser beaucoup de temps et d’énergie pour son travail au détriment de moments de partage avec sa famille. Son travail est important pour lui mais il se rend compte que cette valeur ne fait pas partie des dix valeurs les plus importantes. Il décide donc de s’octroyer tous les soirs du temps de partage avec sa famille et de travailler ses cours lorsque les enfants seront couchés. A travers cet exercice, il comprend mieux la frustration après la réalisation d’un projet pédagogique avec deux de ses collègues. Ces derniers s’étaient entièrement reposés sur lui. Il comprend que ses valeurs « esprit d’équipe » et « reconnaissance » n’ont pas été nourris. Il décide donc que pour le prochain projet pédagogique il informerait ses collègues de la nécessité de monter un projet en équipe et pour cela il utiliserait l’humour et la bienveillance.

Après avoir travaillé sur ce qui était important pour l’enseignant, l’intention du coach serait d’aller explorer les besoins de celui-ci afin de les lui faire verbaliser et conscientiser. Par la suite le coaché pourra vérifier que ses besoins soient satisfaits tout en veillant à l’équilibre des besoins primaires (indispensables à la survie : boire, manger…), secondaires (satisfactions non vitales : vie sociale) et besoins fondamentaux (penser, créer…). Pour nourrir ses valeurs l’enseignant devra satisfaire ses besoins. Le besoin est une énergie vitale, tant qu’il n’est pas satisfait le client met en place des systèmes de compensation puis finalement ressent des émotions négatives. Le fait d’exprimer ses besoins, permettra à l’enseignant de les respecter, à ceux de son environnement d’exprimer les leurs afin de les respecter également et ainsi favoriser des relations respectueuses. Le coach peut présenter à l’enseignant la pyramide des besoins de Maslow, lui proposer de surligner ses besoins nourris et d’entourer ceux non nourris. Puis il peut accompagner l’enseignant à mettre en place des actions de plaisirs pour nourrir les besoins non satisfaits.

La pyramide des besoins de MASLOW (figure 2)[46]

Pendant l’inter-séance, le coach pourrait proposer à l’enseignant un exercice tel que le fait de noter les ressentis négatifs et positifs pendant ces quelques jours écoulés. Pour les ressentis positifs essayer d’identifier les besoins qui ont été nourris. Les ressentis négatifs seront explorés en séance avec le coach. Il pourrait poser les questions suivantes : « Qu’est ce qui fait que tu te sentes dans cet état ? », « De quoi aurais-tu besoin pour te sentir dans le plaisir ? ». Le coach peut renvoyer à la pyramide ou bien peut lui présenter une liste de besoins (Annexe VII)[47]. L’enseignant accompagné du coach reprendront tous les besoins afin de noter toutes les actions qui pourraient être mises en place pour les nourrir. De nouveau le coach pourrait proposer à l’enseignant d’expérimenter à l’inter-séance certaines de ces actions afin d’en faire un débrief à la prochaine séance.

Tout comme les croyances, les limites peuvent être aidantes ou limitantes. L’exploration de celles-ci en séance de coaching permet à l’enseignant de les identifier puis de renforcer celles qui sont aidantes, afin de se respecter, de nourrir ses valeurs, de satisfaire ses besoins, de se protéger des autres, d’économiser son énergie et de préserver son écologie. La limite c’est lorsque l’on ne respecte pas son besoin et le risque est que le client mette en place une stratégie de compensation car son besoin est insatisfait. Lorsque le client n’arrive pas à poser des limites le coach peut l’interroger sur les raisons et lui faire prendre conscience de ce à quoi il renonce en ne posant pas de limites. Si le client ne sait pas dire « non » par culpabilité, éducation ou culture le coach l’accompagne à se donner cette permission en employant une autre tournure de phrase. Un enseignant, qui en plus de son métier d’enseignant, assume la gestion du système informatique de son établissement. Cette dernière mission génère des sollicitations de la part de ses collègues confrontés à des problèmes informatiques. L’enseignant dépanne ses collègues parfois même au détriment de son rôle d’enseignant car il ne sait pas dire « non ». A travers le travail en coaching sur ses limites l’enseignant réalise qu’il n’est pas nécessaire de dire non, mais plutôt de planifier avec ses collègues des créneaux horaires pour répondre à leurs demandes. Ainsi l’enseignant parvient à réduire son stress, ne pas culpabiliser de répondre instantanément aux sollicitations et respecte son besoin de tranquillité et d’organisation en séparant ses tâches de gestion informatique et sa profession d’enseignant.

Ces sollicitations, via les mails, messages écrits ou vocaux sur le portable de l’enseignant, peuvent faire partie de ce que l’on nomme les parasitages puisqu’elles vont consommer de l’énergie sans bénéfice. Le coaching permettra à l’enseignant d’identifier ses parasitages et de faire le choix de mettre en place des actions pour diminuer voire supprimer les effets négatifs lorsque le parasitage ne peut pas être évité. Dans notre exemple, l’enseignant peut proposer une procédure avec une demande d’intervention qui sera glissée dans son casier et ainsi supprimer les mails et messages téléphoniques.

L’exploration du système CVBLP aidera l’enseignant à mieux se connaître c’est-à-dire en ayant conscience de ce qui est important pour lui voire nécessaire à son équilibre. Pour cela il pourra s’appuyer sur ses croyances aidantes, valeurs, ses besoins et ses limites aidantes tout en continuant de les respecter et les nourrir au-delà même du processus de coaching. L’enseignant aura pris conscience de son système de croyances et peut-être aura-t-il aussi appris à lever les croyances limitantes à son atteinte d’objectif. Il aura mis en place également des actions pour diminuer les impacts négatifs des limites non-aidantes et des parasitages. Et si les actions n’ont pas encore été mises en place, il aura pris le temps d’y réfléchir en toute conscience. Parfois les clients ont besoin de temps pour se mettre en action ou pour changer.

Le bénéfice de ce travail pour l’enseignant est d’être épanoui dans son milieu professionnel car il répond aux exigences professionnelles tout en écoutant ses besoins et valeurs. Il agit et fait des choix en étant aligné avec lui-même.

 

2.3       Accompagner l’enseignant à équilibrer vie privée et vie personnelle afin d’améliorer sa qualité de vie globale

L’intention du coach pourrait être d’accompagner l’enseignant à équilibrer sa vie personnelle et professionnelle afin d’améliorer sa qualité de vie globale sans frustrations et culpabilité. Il pourra dans un premier temps explorer le système CVBLP comme nous venons de le découvrir précédemment puis dans un second temps il pourra lui proposer un atelier avec les domaines de vie, emprunté à Hudson.

L’intention du coach à travers cet atelier est de faire prendre conscience à l’enseignant de ce qu’il veut et ne veut plus garder dans sa vie, et donc de ce qui est essentiel, en identifiant les domaines de vie qui prennent trop ou pas assez d’espace dans sa vie puis le guider vers un plan d’action pour effectuer des modifications.

Le coach propose à l’enseignant de dessiner un premier cercle qu’il divisera ensuite en différents quartiers représentant ses domaines de vie en quantifiant chaque domaine d’un pourcentage représentant le taux d’investissement de celui-ci dans sa vie actuelle. Puis il proposera à l’enseignant de dessiner un second cercle, suivant le même principe sauf que cette fois-ci le cercle doit représenter sa vie souhaitée sous-entendue future. Le coach peut proposer les domaines de vie suivants : social, professionnel, familiale, de couple et personnel ou bien laisser l’enseignant choisir ses propres domaines.

Exemple de coaching : IXXX enseignant de 45 ans dans un lycée professionnel qui est passionné par son métier et y consacre beaucoup de son temps. Sa femme et ses enfants lui font des reproches car ils aimeraient partager plus de moments ensemble. IXXX culpabilise car lui aussi s’aperçoit qu’il est moins présent pour sa famille. De plus il ne se reconnait plus physiquement avec des kilos en trop et des muscles en moins. Cette situation génère de la frustration, des tensions et du stress par conséquent IXXX est de plus en plus agressif.

Domaines de vie (figure 3)[48]

 

Coach : « Comment as-tu vécu cet atelier ? »

IXXX : « J’ai bien vécu l’atelier par contre la transformation me semble compliquée. Arriver à diminuer la partie professionnelle sera ardue. Mais si j’arrive à équilibrer ça dans le futur je serai très content. Je me rends compte que ma vie professionnelle prend beaucoup de place par rapport aux autres domaines de vie et je voudrai que ça change.»

Coach : « En quoi cela te parait compliqué ? »

IXXX : « Je ne sais pas faire, je ne sais pas comment réduire mon temps de travail. »

Coach : « Tu ne sais pas encore comment réduire ton temps de travail, nous allons explorer ça ensemble si tu le veux bien ? »

IXXX : « Oui, avec plaisir. »

Coach : « A quoi correspondent les 55 % de ton domaine de vie travail ? »

IXXX : « Cela concerne la préparation de mes cours, les corrections, les organisations des différents examens, formations extérieures et autres missions complémentaires. Tout cela représente des tâches concrêtes mais aussi une charge mentale importante. »

En reprenant une à une les missions évoquées par l’enseignant le coach va l’interroger sur les actions qu’il pourrait mettre en place pour passer de 55% à 30% de son temps pour son travail. L’enseignant verbalise et prend conscience qu’il peut arrêter certaines missions complémentaires telles que référent informatique, formateur de formateurs et accompagner des éléves internes au lycée à des sorties extra-scolaires. Cependant, il apprécie énormément l’informatique alors il décide de garder cette casquette et suspendre les deux autres momentanément. Dans le temps impartie à la préparation de ses cours, il décide de reprendre des cours déjà existants de les retravailler pendant les vacances scolaires ou pendant les heures de disponibilités (entre 2 cours). Concernant la correction des exercices il décide de faire des auto-corrections pendant les cours et de s’informer sur l’utilisation des nouvelles technologies pour des corrections automatiques. Il prend conscience qu’en travaillant plus en équipe et en déléguant à des collègues il pourrait gagner du temps sur les organisations d’examens. Par contre, il ne veut pas réduire son temps de formation qui lui semble indispensable.

Pour consacrer plus de temps à sa vie de couple, il décide d’organiser une sortie « en amoreux » toutes les deux semaines puis de s’inscrire à la rentrée prochaine dans une association de danse. Sa femme adore danser et cette activité lui permettrait de se remuscler. Pour passer plus de temps en famille, il décide de travailler une fois que les enfants sont couchés et avant cela de faire plus souvent des jeux de société. Il décide aussi d’appeler plus régulièrement sa sœur et son frère qui vivent à des centaines de kilomètres de lui et de faire des apéritifs whatsapp avec ses parents qui sont également loin de lui.

Passer moins de temps sur sa vie professionnelle lui permet aussi d’avoir plus de temps pour lui personnellement pour lire, regarder des films ou séries, se balader et peut-être reprendre des cours de saxo. Il décide de s’organiser différemment pour ses sorties entre copains, prévoire des soirées en regroupant plusieurs copains plutôt que des soirées avec un ou deux copains uniquement. Il prend conscience également qu’il passe beaucoup de temps à aider ses amis ou connaissances et décide de mettre des limites à toutes les sollicitations extérieures. Il veut apprendre à dire « non » ou « pas ce week-end mais la prochaine fois car…. ».

IXXX prend conscience à travers ces échanges et sa réflexion qu’il est possible de mettre des actions très concrêtes en place pour passer plus de temps pour son couple, sa famille et pour lui ce qui lui permettra de se sentir bien et en accord avec lui-même.

L’écoute, le questionnement et l’atelier des domaines de vie ont permis à l’enseignant de réfléchir à un rééquilibrage de ses domaines de vie pour favoriser une meilleure qualité de vie globale c’est-à-dire moins de stress et de tension dans sa vie professionnelle, car moins de frustration et de culpabilité, et plus de moments de qualité et de partage avec ses proches tout en prenant soin de lui aussi.

 

2.4       Points de vigilance du coach

Les points de vigilance pour le coach sont, tout au long du processus et particulièrement lorsque l’on se rapproche de l’identité du client : maintenir l’équilibre du petit vélo, une position basse (gardons à l’esprit que le coach ne sait rien du client), l’accueil inconditionnel de l’autre, de ses représentations, de sa subjectivité et de sa vision du monde et ne pas coller sa réalité à celle du client. Le client observe ce que le coach lui renvoie de sa réalité ce qui provoquera une résonnance au niveau de sa propre conscience. Le coach ne débat pas avec son client, il respecte le point de vue de celui-ci.

Le coach ne doit pas rentrer dans les jeux psychologiques du client car cela entraine des relations confuses et dangereuses. Le triangle dramatique de Karpman peut aider le coach car celui-ci peut potentiellement tomber dedans en voulant avoir la position du sauveur.

Le triangle dramatique de Karpman (figure 3)[49]

 

Si le client se met en position de victime ne pas intervenir en tant que sauveur car ce n’est pas aider le client à tendre vers l’autonomie et le risque est aussi que le coach se retrouve à ses dépens en position persécuteur puis victime à son tour.

Un enseignant se plaint et se met en position de victime, son métier lui semble compliqué, il n’est plus motivé, tout lui parait négatif. Le coach pourrait lui proposer plusieurs solutions qui ne conviendraient pas à l’enseignant. En proposant des solutions le coach est entré dans le triangle dramatique en tant que « sauveur » par conséquent il n’aide pas son client à prendre conscience de sa part de responsabilité dans les choix qu’il fait. En effet, l’enseignant fait le choix de se positionner en victime. Ce choix repose sur une raison, peut-être celle d’attirer l’attention des autres ou bien de fuir ses responsabilités. Pour ne pas se positionner en sauveur le coach peut demander à son client : « De quoi avez-vous besoin ? » ou « Comment puis-je vous aider ? » ou « Qu’attendez-vous de moi ? »

Autre point de vigilance pour le coach est de travailler les croyances limitantes mais uniquement celles qui sont un frein à l’atteinte de l’objectif. Le travail sur les croyances est un travail délicat car elles préservent l’équilibre du client.

Lorsque le coach travaille sur les besoins, il doit respecter la hiérarchie des besoins du client. Il se peut qu’un enseignant ait un besoin d’accomplissement personnel plus important qu’un besoin d’appartenance. Le coach devra respecter cela.

 

 

3        L’enseignant souhaite apprendre à gérer ses émotions pour créer des relations interpersonnelles positives

Dans cette partie, nous explorerons le domaine complexe des émotions, leur rôle et leur classification, ainsi que l’importance de l’intelligence émotionnelle dans le contexte éducatif. Nous examinerons également la méconnaissance des émotions chez les enseignants, leur processus d’apprentissage émotionnel et les permissions nécessaires pour exprimer et réguler leurs émotions efficacement. Nous aborderons l’importance d’accueillir, d’identifier et de nommer les émotions pour prendre conscience du système cognitif et des besoins non nourris. Nous découvrirons de manière concrète comment diminuer l’état de stress d’une enseignante pour favoriser un environnement de travail plus serein. Enfin, nous soulignerons les points de vigilance du coach au travers de l’exploration des émotions.

 

3.1        Qu’est-ce qu’une émotion et quel est son rôle ?

3.1.1      Définition

D’après LINKUP, l’émotion est une manifestation d’un déséquilibre interne à un moment donné face à une situation interne ou externe. Elle nous informe de ce qui se passe en nous tel un GPS interne. C’est également une réponse adaptative pour réguler le bien-être. L’émotion est différente d’un sentiment ou d’une humeur car elle est de courte durée alors que les deux autres s’installent sur du plus long terme. Cette première fait partie de la construction identitaire de la personne et contribue à une conscience de soi et de sa réalité, puis est le résultat de croyances et représentations pour être finalement la conséquence de processus comportementaux.

Selon Alain Cardon, « Au sein de systèmes structurés, il est utile de considérer que les émotions sont des phénomènes interactifs qui existent entre les membres d’un système relationnel, plutôt qu’au sein de l’un d’entre eux. Dès lors, chaque émotion peut être considérée comme une expression ou une manifestation systémique, plutôt que de la responsabilité de la seule personne qui l’exprime. Ainsi, un regard systémique sur la manifestation d’émotions propose de les percevoir comme des expressions de phénomènes partagées par un ensemble, même lorsqu’elles sont exprimées par un seul individu »[50]

Cette approche d’Alain Cardon est intéressante notamment pour les enseignants. On pourrait s’interroger via cette approche systémique sur le fait qu’une émotion véhiculée par un enseignant pourrait être transmise, communiquée voire contaminée à une partie voire à l’intégralité des élèves d’une classe. Il ne s’agit pas de faire culpabiliser l’enseignant mais peut être de lui faire prendre du recul et le responsabiliser en lui demandant par exemple « quelle émotion voudriez-vous véhiculer dans votre classe ? », « comment pourriez-vous mettre plus de joie au sein de votre classe ? » ou « comment la colère pourrait moins influencer l’ambiance générale de la classe ?».

Les émotions jouent un rôle de régulation et elles permettent aussi de prendre conscience, comme un signal, qu’il y a un besoin qui n’a pas été respecté ou au contraire qui a été nourri. En effet, la colère peut cacher un besoin de justice non satisfait et la joie un besoin d’accomplissement satisfait. Les émotions nous guident pour faire des choix et pour agir. Grâce aux émotions et notamment grâce à la peur l’espèce humaine a pu survivre. La peur nous a protégé du danger en nous aidant à agir, fuir ou se battre, face à une situation dangereuse. Les choix que nous faisons sont influencés par nos émotions, par exemple dans le choix de continuer à enseigner dans le même établissement scolaire. Si l’enseignant ressent de la joie à travailler dans un établissement il fera en sorte que cela dure d’année en année. Au contraire s’il ressent de la tristesse il choisira de changer d’établissement.

Les émotions font partie de nous, elles permettent de nous identifier mais jouent également un rôle important dans nos choix et nos comportements.

3.1.2      Classification des émotions

Les émotions ont été classées en trois grandes catégories, on distingue (source LINKUP):

-« les émotions primaires telles que la peur, la colère, la joie, la tristesse et certains y rajoutent le dégoût- la surprise et l’absence d’émotion.

-les émotions secondaires telles que l’euphorie, étonnement, l’angoisse, la mélancolie, la haine, le mépris…

-les émotions sociales telles que la confiance, la culpabilité, la jalousie, l’humiliation… »

Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises émotions ni de hiérarchisation par contre il y a de la nuance dans l’intensité de celles-ci. On distinguera ainsi la colère de la rage. D’un point de vue comportementale la colère peut se manifester par de la violence verbale comme des cris voire des hurlements, la rage peut se manifester par de la violence physique comme des coups. Avant même le comportement, l’émotion peut être observée sur le visage mais aussi la tenue du corps. Le sourire par exemple représentera la joie, la lèvre supérieure repliée vers le nez représentera du dégoût, les sourcils relevés de la peur etc…ces signaux visuels ou auditifs (timbre ou tremblement de la voix), seront des indicateurs intéressants pour le coach. Le rôle de ce dernier par la calibration attentive ne sera pas d’interpréter ses signaux mais plutôt de lui permettre de choisir un questionnement adéquat et favorisera la qualité de l’exploration.

Les émotions sont nombreuses, elles ont toujours fait partie de l’espèce humaine mais elles évoluent et se complexifient au cours des siècles. Elles se manifestent de manière différente d’une personne à une autre cependant certains signaux nous permettent de les distinguer les unes des autres.

3.1.3      Intelligence émotionnelle

Nous relevons trois définitions dans le Larousse du mot « intelligence », « Ensemble des fonctions mentales ayant pour objet la connaissance conceptuelle et rationnelle » puis « Aptitude d’un être humain à s’adapter à une situation, à choisir des moyens d’action en fonction des circonstances » et enfin « Qualité de quelqu’un qui manifeste dans un domaine donné un souci de comprendre, de réfléchir, de connaître et qui adapte facilement son comportement à ces finalités. ».

Ces définitions mettent en exergue les connaissances, la réflexion et l’adaptation. L’intelligence a été longtemps mesurée par un test de QI (quotient intellectuel) mettant en lumière la culture générale et l’intelligence logico-mathématique mais exclus totalement les émotions. L’avancée des neurosciences a pu expliquer la complexité, le rôle et l’importance des émotions. Il est difficile de mesurer précisément l’intelligence émotionnelle mais il est évident qu’elle a son importance au même titre que l’intelligence logico-mathématique et linguistique.

Selon Daniel Goleman, l’intelligence émotionnelle recouvre « le fait d’être capable, par exemple, de maîtriser nos pulsions affectives, de percer à jour les sentiments les plus intimes d’autrui, de nouer des relations harmonieuses avec les autres »[51]. Ceci insinue que nous avons un impact sur nos émotions et donc une responsabilité, nous pouvons les changer, les cultiver, les développer et donc les utiliser à bon escient.

L’intelligence émotionnelle et le développement de celle-ci serait un atout intéressant pour l’enseignant qui souhaite entretenir des relations sereines et harmonieuses avec ses élèves, les parents et ses collègues.

 

3.2       Méconnaissance, Apprentissage et Permission

La connaissance de ses émotions c’est le fait de pouvoir identifier et prendre conscience de ses émotions ce qui par conséquent entrainera une meilleure connaissance de soi. Comme nous l’avons souligné précédemment avoir une meilleure connaissance de soi permet de s’ajuster dans ses choix et comportement.

3.2.1      Méconnaissance de soi chez l’enseignant

Lorsque l’enseignant ne parvient pas à identifier ou à prendre conscience de ses émotions cela signifie peut-être qu’il se méconnait. Cette méconnaissance ne l’aidera pas à faire des choix congruents ou à avoir des comportements opportuns. Il est difficile parfois de se rendre compte tout seul que l’on se méconnait.

Le rôle du coach sera d’accompagner son client à mieux se connaître et à se recentrer sur lui-même via l’exploration du système CVBLP. Puis de guider l’enseignant à se reconnecter avec ses ressentis via le questionnement « Que se passe-t-il dans ton corps lorsque tu évoques cette situation ? » « Que s’est-il passé dans ton corps pendant que tu vivais cette situation que tu me relates ? », « Qu’est-ce que cela signifie selon toi ? », « Pourrais-tu faire un lien avec ce que tu as ressenti dans ton corps et une émotion ? », « As-tu déjà ressenti cela auparavant ? Est-ce que c’était dans une situation similaire ? ». L’enseignant pourra également faire un lien entre son ressenti intérieur et une émotion en la nommant. Pour aider à verbaliser l’émotion, le coach peut proposer une roue des émotions ou une liste des émotions. La verbalisation va permettre la prise de conscience. Repérer les émotions sur soi aide aussi à pouvoir les reconnaitre chez les autres. En repérant la colère ou la tristesse chez l’autre l’enseignant pourra adapter son comportement afin d’harmoniser la relation.

Méconnaitre ses émotions peut avoir un avantage comme celui de ne pas se sentir responsable. Cependant prendre conscience de ses émotions est une étape importante pour permettre par la suite une maîtrise de celles-ci.

3.2.2      Apprentissage des émotions et du mécanisme cognitif chez l’enseignant

A travers un processus de coaching l’enseignant fait le choix de devenir acteur de sa vie, il décide d’explorer, de réfléchir, d’apprendre, de changer ou d’améliorer certains aspects de sa vie et cela de manière consciente et responsable.

Au début du processus, il ignore peut-être qu’il ne sait pas. Par exemple, il peut ignorer se méconnaitre. En travaillant sur ses ressentis puis ses émotions, il finit par savoir qu’il ne sait pas. C’est-à-dire qu’il prend conscience qu’il ne se connait pas ou pas bien. A travers l’identification puis la verbalisation de ses émotions, en lien avec des situations, lui permettent l’apprentissage de la connaissance de ses émotions. L’enseignant va pouvoir adapter ses émotions en fonction des situations rencontrées. Il finit par savoir qui il est à travers la connaissance de ses émotions jusqu’à tant qu’il n’en est plus conscience. Certaines adaptations se feront de manière inconsciente. L’enseignant accompagné par son coach à suivi la courbe en J.

Courbe en J source LINKUP (figure 5)

 

L’enseignant va apprendre également à différencier les émotions authentiques, celles qui sont en accord avec lui-même, des émotions parasites. Ces dernières ont des impacts négatifs mais ont l’avantage de rechercher l’attention. Par exemple, une enseignante a eu peur car un élève lui a envoyé une chaise sur la tête. La peur a permis à l’enseignante de réagir et de fuir pour se protéger du danger. L’émotion a joué un rôle positif. Parallèlement, une autre enseignante a peur de retrouver sa classe tous les dimanches soir. Elle se crée des scénarios négatifs. Cette anticipation fantasmée lui procure une sorte de peur, de l’anxiété voire de l’angoisse. Mais cette émotion est fictive car les faits n’existent pas ailleurs que dans son système de pensée. Dans ce cas, l’émotion est dysfonctionnelle. C’est-à-dire qu’elle ne joue pas de rôle positif car elle ne l’a protège pas d’un danger. Cependant, elle pourra attirer l’attention de son entourage en partageant oralement ses craintes. Elle pourrait donc en tirer un bénéfice caché.

Il est donc pertinent pour le coach de faire contextualiser l’émotion par l’enseignante « Dans quelle situation avez-vous ressenti cette émotion ? », « Que s’est-il passé précisément ? » et de faire verbaliser les faits afin de différencier les événements factuels des interprétations inférentielles.

En cas de bénéfice caché, l’intention du coach sera de faire prendre conscience à l’enseignante que les angoisses du dimanche soir ont peut-être un bénéfice. L’enseignante parviendra peut-être à verbaliser le bénéfice caché à travers la question : « Selon vous quel avantage y a-t-il pour vous d’avoir ces angoisses ? ».

Le deuxième apprentissage consistera peut-être dans l’apprentissage du mécanisme de pensée. L’intention du coach sera de faire prendre conscience à l’enseignant, avant tout apprentissage, que la perception d’une situation ou un événement va passer à travers ses propres filtres afin d’en ressortir une interprétation qui donnera un sens à la situation. L’interprétation provoquera l’émergence de ressentis et d’émotions desquels découleront des comportements. Une fois que l’enseignant prend conscience de son système de pensée il comprend qu’il en est responsable et qu’il peut donc essayer de modifier sa perception d’une situation pour modifier ses comportements.

Le processus de coaching peut permettre, dans un premier temps, à l’enseignant d’apprendre à reconnaître ses émotions en se recentrant sur lui-même et en les replaçant dans leur contexte. La recontextualisation va lui permettre de dénouer des nœuds émotionnels et mieux comprendre son ressenti. Puis dans un deuxième temps, le coaching va guider l’enseignant à adapter ses émotions afin d’éviter les conflits avec ses élèves ou pour mieux comprendre ces derniers.

3.2.3      Les permissions chez l’enseignant

Dans certaines cultures les individus doivent faire preuve de pudeur et n’expriment pas leurs émotions. En France, nous pensons différemment mais cela ne veut pas dire que le coach doit imposer cela à son client.

Le coach veille à la sécurité écologique et ontologique de l’enseignant tout en gardant également une extériorité politique et culturelle. Si l’enseignant adhère au fait d’exprimer ses émotions alors le coach pourra accompagner celui-ci à s’autoriser à ressentir des émotions et à les exprimer. Le coach peut proposer à l’enseignant de mesurer, sur une échelle de 0 à 10, son niveau de ressenti ou d’expression (10 étant le maximal pour éprouver ou exprimer une émotion et 0 l’inexistence ou l’in-expression d’une émotion).

Un professeur de mathématique de collège, de 35 ans, situe l’expression de ses émotions (en classe), de la manière suivante : Joie : à 5 car il estime que montrer plus de gaieté pourrait faire perdre le niveau de concentration de ses élèves. Colère : à 2 car il n’aime pas les conflits et a peur d’être trop sévère. Peur : à 1, il ne montre quasiment aucune peur car selon lui, il n’y a aucune raison d’avoir peur. Tristesse : à 4, il ne montre pas trop sa tristesse car il ne veut pas être vulnérable mais il en a déjà parlé après les attentats du Bataclan.

 

Echelle de l’expression des émotions inspirée par la roue des permissions (figure 6)[52]

 

Dans un travail collaboratif, coach et coaché pourraient réfléchir à des actions à mettre en place pour que l’enseignant s’autorise des permissions afin d’exprimer davantage ses émotions s’il en exprime le besoin.

L’enseignant prend conscience que ses émotions sont légitimes, qu’elles lui apprennent des choses sur lui, qu’il peut en parler et même réfléchir sur son mécanisme cognitif.

 

3.3       Accueillir, identifier et nommer l’émotion pour prendre conscience de son système de pensée, des besoins non nourris et changer ses comportements

Les intentions du coach sont d’accueillir l’émotion de son client quelle qu’elle soit et d’inciter celui-ci à la nommer en veillant à sa sécurité écologique et ontologique. Le coach peut aller chercher l’émotion via le questionnement afin de la libérer. Les émotions jouent un rôle important dans nos choix et nos comportements. C’est pourquoi l’enseignant peut souhaiter apprendre à les gérer mais avant cela il devra apprendre à les reconnaître sur lui et sur les autres ce qui favorisera des relations harmonieuses avec ses élèves, les parents, ses collègues et tout autre intervenant au système éducatif.

Accueillir, c’est tout d’abord « écouter ». Selon Plutarque [53]« on écoute avec nos deux oreilles et on se tait. A la fin on laisse un espace de silence pour que l’orateur rajoute ou modifie ce qu’il vient de dire ». Il résume cela par la phrase suivante : « on a deux oreilles et une langue ».

En somme cela revient à dire que le coach ne doit pas porter de jugement, ne doit pas donner ni conseil, ni avis, il ne partage pas une anecdote personnelle qui pourrait rejoindre le discours de l’enseignant. En revanche, le coach pourra utiliser le questionnement mais un questionnement stratégique au bénéfice du client. Cela signifie que les questions doivent s’avérer utile et nécessaire. Pour reprendre Plutarque, « Quand on s’est rendu à un festin, on doit manger les mets qui sont servis, et non pas en exiger d’autres, ni se plaindre »[54].

Le questionnement va permettre à l’enseignant de verbaliser son émotion. L’enseignant va se connecter à son corps et verbaliser ce qu’il ressent. L’aptitude à questionner le ressenti de l’enseignant amènera celui-ci à penser son émotion dans ce qu’elle représente ou signifie et à l’ancrer physiquement. La roue des émotions permet de nommer l’émotion et de préciser ou nuancer celle-ci. La calibration va permettre au coach d’identifier l’apparition d’une émotion. Elle sera d’autant plus importante si l’enseignant n’arrive pas à verbaliser ou nommer cette émotion.

Le questionnement favorisera la prise de recul et la prise de conscience, dans le sens où les situations ou les personnes ne sont ni les sources de l’émotion ni celles du comportement mais qu’elles (situations ou personnes) sont les facteurs déclenchants.

L’intention du coach est de faire prendre conscience, à l’enseignant, de son système cognitif. Il prend conscience qu’il perçoit une situation à travers son regard, celle-ci passe par ses propres filtres sensoriels, socioculturels et expériences personnelles. Son cerveau va traiter ce qu’il a vu et va générer une pensée qui sera propre à son interprétation puisque passé par son filtre personnel. Cette pensée va être la source d’un ressenti d’émotion. Ce ressenti va à son tour engendrer une action de sa part.

Ce schéma illustre bien le fait que l’enseignant a une responsabilité dans son comportement. Cela signifie également que l’enseignant a la possibilité de modifier le mécanisme cognitif en choisissant de modifier sa façon de percevoir, d’interpréter, de ressentir et donc d’agir. Le questionnement sera favorable à l’émergence de ressources, de leviers motivationnels qui permettront à l’enseignant de modifier ou d’adapter ses comportements en vue d’atteindre son objectif comme renforcer l’estime de soi par exemple.

Comment le coach peut accompagner l’enseignant à changer son prisme ?

Contexte : Une enseignante, de 60 ans, nommée FXXX, décide de se faire accompagner en coaching pour « apprendre à gérer ses émotions ». Celle-ci explique qu’elle est enseignante dans une école maternelle et qu’elle a rencontré quelques soucis relationnels avec le directeur de son établissement qui la met en colère. Il s’agit de sa première année dans cette école, elle voudrait que tout se passe bien d’autant plus que les deux années précédentes elle avait aussi eu des difficultés d’ordre relationnel avec son ancienne directrice.

Le coach décide d’explorer un évènement particulier où FXXX a ressenti de la colère. Elle explique avoir reçu des réflexions de la part de son directeur devant des parents d’élèves. FXXX avait commis une erreur en distribuant des enveloppes destinées à l’élection des parents d’élèves. Cette erreur avait fait perdre 1h de temps au directeur. Le coach interroge FXXX sur son ressenti.

Coach : « Comment vous sentez-vous à ce moment-là ? »

FXXX : « J’ai trouvé ça injuste. J’avais les boules. »

Coach « Que veux-tu dire par « avoir les boules » ? »

FXXX : « J’avais le gosier serré » Elle regarde la roue des émotions que le coach lui avait transmis et elle rajoute « Sur le moment je suis incapable de réagir car je suis sonnée, surprise, consternée par ce que le directeur me dit et cela devant les parents d’élèves qui sont aussi les parents de mes élèves. Mon amour propre a été touché. Je pensais bien faire et ce que j’ai fait je l’ai fait de bon cœur. Je suis tout d’abord blessée et surprise alors je ne réponds pas. Après je suis en colère après moi et j’énumère tout ce que j’aurai dû lui dire. Je m’en veux. »

Coach : « Qu’est-ce que tu aurais voulu lui dire ? »

FXXX « Je lui ai dit que j’étais désolée que je voulais bien faire mais j’aurai voulu lui dire : Tu ne me parles pas sur ce ton-là, je ne suis pas ton élève, tu me manques de respect, changes ta façon de me dire les choses car pour moi c’est blessant. »

A travers le questionnement et la roue des émotions FXXX a pu identifier et verbaliser ses émotions : de la surprise puis de la colère, en partant du cercle intérieur. Elle a pu préciser son ressenti, elle a été surprise et blessée, en recherchant dans le 2ème cercle ce qui se rapprochait le plus de ce qu’elle ressentait et le 3^ème cercle lui a permis de préciser encore son état et l’intensité émotionnelle ressentie soit de la consternation.

La roue des émotions (figure 7) [55]

 

Le coach aurait aussi pu utiliser une liste de vocabulaire émotionnel.

Comme nous l’avons évoqué précédemment l’émotion a une utilité, elle permet de nous informer sur notre état interne. Elle permet aussi de prendre conscience sur le fait qu’un besoin est nourri via une émotion agréable et un besoin non nourri via une émotion désagréable. Le coach va interroger son client afin d’explorer les besoins nourris ou non.

Coach : « Lorsque tu as ressenti de la surprise, de la consternation. Lorsque tu t’es sentie blessée et sonnée. Selon toi, quel(s) besoin(s) n’étaient pas satisfaits ? »

FXXX : « Le besoin de reconnaissance. »

Coach : « Qu’est-ce que cela signifie selon toi la reconnaissance ?»

FXXX : « La reconnaissance de mon travail accompli et de ma bienveillance »

Coach « Est-ce qu’il y a un autre besoin ? Tu aurais voulu lui dire il me semble qu’il t’avait manqué de respect. »

FXXX : « Ah oui, le besoin de respect, c’est important pour moi. »

Coach : « C’est important pour toi le respect et que ce besoin soit satisfait ? »

FXXX : « Oui, c’est encore plus important que le besoin de reconnaissance. Dans notre métier nous devons faire preuve de bienveillance vis-à-vis des élèves et il n’y en a pas forcément entre adultes. Mon directeur est brut de décoffrage. Il y a une façon de dire les choses de manière plus délicate, constructive et en aparté. »

Coach : « Qu’est-ce que tu pourrais faire pour te sentir mieux dans cette situation ? »

FXXX : « Je pourrais lui demander qu’il me parle avec plus de respect. »

 

A travers la stratégie du questionnement FXXX a identifié les besoins qui étaient importants pour elle de nourrir.

Le coach prend le temps d’expliquer à FXXX quelques notions sur le fonctionnement humain à travers le schéma suivant : Eléments de compréhension du fonctionnement humain[56]

L’intention du coach est de faire prendre conscience à FXXX qu’elle est responsable de ses émotions et actions générées par ses pensées et déclenchées par une situation. Mais aussi de lui faire prendre conscience qu’elle peut agir sur celles-ci en modifiant son interprétation grâce à la prise de recul. L’accompagnement sur la prise de recul pourrait être le suivant :

Coach : « Se pourrait-il qu’il y ait des éléments que tu n’aies pas remarqué ? »

FXXX : « Je n’ai pas remarqué la perte de temps »

Coach : « Quoi d’autre ? »

FXXX : « Je ne sais pas » silence…

Coach : « Est-ce qu’il se pourrait que le directeur ait subi de la pression ou une réflexion juste avant votre altercation ? »

FXXX : « En effet, je me dis souvent que les directeurs doivent être stressés. »

Coach : « Est-ce qu’il se pourrait qu’il ait passé une mauvaise soirée ? Ou qu’il vive des évènements dans sa vie qui influent sur ses comportements ? Est-ce qu’il est possible que la gestion du temps soit une lacune et une problématique pour lui ? Qu’il ait un rendez-vous d’une extrême importance et que cette heure de perdue soit difficile à accepter ?

FXXX : « En effet, je n’ai pas pensé à ça. »

Coach « Est-ce que tu aurais pu interpréter la situation différemment ? »

FXXX : « J’aurais pu me dire qu’il essayait de me donner un conseil. »

Coach « Et encore ?

FXXX « Il est fatigué, il n’a pas de temps à perdre, il doit être stressé, il manque de nicotine. »

Coach : « Qu’est-ce que tu aurais voulu ressentir comme émotion ? »

FXXX : « De la distance, de l’indifférence, de la légèreté »

Coach : « Qu’aurais-tu voulu dire ou faire à la place pour ressentir une émotion agréable ? »

FXXX : « J’aurais pu réagir de façon ironique. Vu mon jeune âge dans l’école il faut encore me dicter ce que je dois faire comme les enfants finalement. »

Coach « Tu ne vas pas me mettre au coin, j’espère ? … » (sur le ton de l’humour)

Le coach et FXXX rigolent.

FXXX : « Tu ne vas pas me punir sur une chaise ? …Je ne suis pas certaine que j’aurai pu dire tout cela mais je pense qu’au moins je n’aurai pas ressenti de la colère après moi. »

Par le biais de cette séance de coaching FXXX a pu identifier et verbaliser son émotion, ce qui a permis de diminuer l’intensité de celle-ci et augmenter son estime d’elle-même, puis de découvrir les besoins non satisfaits qui se cachaient derrière ses émotions. Elle a compris également qu’il peut y avoir plusieurs façons d’interpréter une situation et que cette interprétation aura une influence sur son ressenti et son comportement. Elle a pris conscience qu’elle était responsable de cette interprétation et donc qu’elle pouvait choisir d’interpréter différemment. Elle garde à l’esprit cette pensée et essaiera d’y repenser lors des prochaines altercations jusqu’à pouvoir s’adapter de manière positive et créer et conserver des relations agréables.

 

3.4       Diminuer l’impact des stresseurs pour favoriser un environnement de travail serein, épanouissant et plus stimulant

Le stress n’est pas une émotion mais un ensemble de modifications qui permettent à l’individu de s’adapter à des situations qui lui paraissent menaçantes ou dangereuses ou bien une réponse à une demande interne ou externe qui lui parait exigeante. Comme les émotions, le stress envoie un message porteur de sens qui semble pertinent d’explorer et non d’ignorer. L’intention du coach pourrait être de diminuer les effets négatifs des facteurs stressants pour favoriser une qualité de vie au travail plus agréable ce qui contribuera à son épanouissement et stimulera sa créativité professionnelle et personnelle.

Selon Seyle Hans[57], le stress est un déséquilibre de perception, entre perceptions des exigences demandées par l’environnement et perceptions des compétences pour répondre aux exigences. Il existe différents types de stresseurs (Linkup): stresseur interne (intégré chez l’individu), stresseur externe (ne dépend pas du client), stresseur positif (source motivationnelle), stresseur négatif (contre-productif), stresseur aigu (intense mais ne se prolonge pas dans la durée) et stresseur chronique (installé chez l’individu).

Le coach peut utiliser l’outil de la capacité maximale d’absorption du stress via le dessin d’un récipient (bouteille). Cet outil permet à l’enseignant de prendre conscience de son niveau de stress et de définir si celui-ci est proche du débordement (sortie de la bouteille) ou s’il reste encore de la capacité d’absorption. Il va permettre également d’identifier les stresseurs sur lesquels il peut agir (zone impacte) et ceux sur lesquels il ne peut pas agir directement (zone hors impacte) mais pour lesquels il peut mettre en place des actions conforts diminuant ainsi les effets négatifs des facteurs stressants. Chaque stresseur sera identifié et quantifié d’un pourcentage représentant l’importance qu’il prend dans la vie du client. Par un travail collaboratif le coach et l’enseignant essaieront de modifier la perception négative de l’élément stressant et/ou mettront en place des stratégies pour baisser le volume occupé par le stresseur.

Contexte : Une enseignante de 28 ans, nommée GXXX, se sent stressée par son travail et notamment par l’appréhension de mal faire. Ce stress provoque des maux de ventre, des nuits d’insomnie, une perte d’énergie et l’engrenage d’idées négatives. GXXX est enseignante à l’école élémentaire depuis 4 ans, cette année elle a une classe de CM2. Pendant la journée elle se sent plutôt bien car elle est centrée sur le moment présent mais chaque soir elle commence à réfléchir puis à stresser, ce phénomène s’accentue la veille de chaque retour de vacances. Le coach suggère d’explorer la capacité maximale d’absorption du stress de l’enseignante à travers un atelier.

Le coach propose à GXXX de dessiner un récipient en expliquant que le goulot de celui-ci représente la capacité maximale d’absorption de stress. Le coach invite GXXX à indiquer, sur la bouteille, par un trait son niveau de stress actuel. Cette étape va permettre à GXXX de prendre conscience du niveau de son stress à savoir s’il est proche du débordement (donc du goulot) ou s’il lui reste encore de la capacité d’absorption. Sous son niveau de stress actuel GXXX devra représenter (si elle le souhaite) tous ses stresseurs, par couches successives, en les nommant et quantifiant, en pourcentage, le volume d’occupation.

Capacité Maximale d’absorption (figure 8) [58]

 

Récapitulatif de l’exploration des stresseurs (figure 9)

Par le biais de cette exploration GXXX a pu diminuer son taux de stress de 34%. Le coach pourrait lui proposer de redessiner la bouteille avec les nouveaux pourcentages ce qui ferait descendre son trait (stress actuel) presque à la moitié de ce qu’il est. Cette diminution permet d’améliorer la qualité de travail de l’enseignante ainsi que son bien-être. Elle est moins stressée, plus sereine et sa qualité de sommeil sera meilleure. De plus elle pourra être plus patiente et empathique vis-à-vis de ses élèves, qualités indispensables d’une enseignante selon GXXX. Elle a également pris conscience que la majorité de ses stresseurs étaient contre-productif et qu’ils étaient situés en zone impact donc qu’elle avait la possibilité de diminuer leurs effets négatifs.

 

3.5       Points de vigilance du coach

Le coach doit veiller à la sécurité écologique et ontologique du client. Il pourra rappeler la règle des 3 P (Protection, Permission et Puissance) afin que l’enseignant se sente en confiance. Travailler sur les émotions nécessite le maintien d’un bon rapport collaboratif. Il devra revisiter chacune des composantes du rapport collaboratif en réalisant un travail autoréflexif. Le coach doit être authentique avec ses propres émotions. Il pourrait accueillir son émotion via un dialogue interne « je ressens ta colère, je l’accueille, nous reviendrons dessus après la séance ». Ce dialogue lui permettra de réguler son état interne afin d’éviter toute influence de ses représentations erronées, déductives ou inférentielles.

Après la séance, le coach réalisera une évaluation autoréflexive dans laquelle il interrogera cette émotion afin de savoir si elle lui appartient ou pas. Il pourrait se poser la question suivante « Qu’est-ce que cette colère est venue toucher chez moi ? ». Le coach doit être au clair sur sa capacité à pouvoir entendre et écouter ses émotions.

Le coach devra être vigilant dans le fait de ne pas porter de jugement sur les émotions du client. Il ne doit pas dire « ce n’est pas grave » ou « ce n’est rien » car le client pourrait interpréter le fait de pleurer, par exemple, comme si ce qu’il vivait n’était pas une raison suffisante pour pleurer. Le coach doit rester en position basse sur le contenu. Le coach pourra dire par exemple : « Vous pouvez pleurer », « Prenez le temps qu’il vous faut pour accueillir votre émotion ». Il pourra veiller au confort de l’enseignant, en lui offrant un verre d’eau ou des mouchoirs. Il ne doit pas prendre l’enseignant dans ses bras.

Le stress peut amener à un burn-out. Ce dernier ne s’accompagne pas en coaching. Le coach devra réorienter son client vers un médecin généraliste ou du travail.

4        L’enseignant souhaite retrouver de la motivation dans sa profession afin de renforcer son engagement dans celle-ci

Comme il a été évoqué dans la première partie, certains enseignants peuvent perdre de la motivation à exercer leur fonction. Les intentions du coach vont être d’accompagner l’enseignant à se reconnecter aux ressources qui lui sont propres puis à renforcer celles-ci par son identité ou par les faits accomplis. Cela débloquera un levier motivationnel puissant et pérenne favorisant son engagement pour son métier ou un développement de nouvelles compétences.

 

4.1       La motivation

4.1.1      Définition

Selon Claude Lévy-Leboyer[59], « professeur émérite à l’Université René-Descartes, en France : La motivation au travail est un processus complexe qui fait intervenir autant les dimensions individuelles (image de soi, ambition…) que les caractéristiques de l’organisation (contenu des tâches, ambiance de travail, etc.) ». Le processus engendre un effort pour atteindre un objectif et stimule cet effort jusqu’à ce que l’objectif soit atteint. La motivation n’est pas un processus figé, elle se construit au quotidien à travers différents facteurs concrets tels que les projets, la reconnaissance sociale, les rôles stimulants et non sous une influence mystérieuse qui motiverait un individu inconsciemment. La motivation est propre à chaque individu. Elle peut muter en fonction de la tâche à accomplir, mais aussi à travers le temps. Un enseignant peut perdre de l’intérêt pour son travail si celui-ci ne correspond plus à ses valeurs et ses besoins de même si l’image qu’il se faisait de ce métier ne correspond pas à celle qu’il vit en exerçant ce métier. La nécessité de s’adapter aux nouvelles réformes et aux exigences sociétales peuvent entraîner des conséquences sur les enseignants. En effet, les conséquences peuvent se marquer par la perte de sens dans cette profession et la démotivation. L’aspect financier peut être également un critère de perte de motivation. A travers cela nous comprenons qu’il existe plusieurs types de motivations

 

4.1.2      Différents types de motivation

Les motivations peuvent être propres à l’individu (intrinsèques) ou externes (extrinsèques). Explorons ensemble différents types de motivations.

Nous pouvons observer chez l’enseignant une motivation pour le plaisir. En effet, le fait d’enseigner dans une matière spécifique ou pas peut leur procurer de la satisfaction. Le goût, l’appétence voire la passion pour une matière choisie peut leur apporter du bonheur et de la joie. Ils prendront plaisir à effectuer des recherches ou à transmettre leurs connaissances par conséquent ce plaisir sera moteur d’énergie et de motivation. Le désir d’apprendre en plus ou d’approfondir de nouvelles connaissances peuvent être tout aussi stimulants.

Nous avons soulevé à plusieurs reprises la nécessité pour l’enseignant de s’adapter aux différentes évolutions. De cette nécessité d’adaptation peut découler un levier motivationnel via le fait de vouloir relever des défis ou challenges personnels et développer ses compétences.

D’ailleurs dans les critères d’atteinte d’objectifs le coach ira explorer les critères liés au challenge et à la motivation. L’objectif doit être n’y trop facile ni trop dur à atteindre ce qui peut représenter un défi et une source de motivation. De surcroit l’objectif doit avoir une logique de sens car celle-ci peut également donner envie et motiver l’enseignant. Ainsi l’enseignant satisfait son besoin de vouloir contribuer à l’évolution sociétale.

Nous avions souligné que certains enseignants pouvaient souffrir de solitude mais pour certain la solitude n’est pas vécue comme une souffrance mais plutôt comme de la liberté ou de l’autonomie et nourrit le besoin de contrôler et d’organiser ses propres supports et projets pédagogiques.

La récompense financière comme nous l’avons déjà souligné ne suscite pas de motivation alors que la reconnaissance d’autrui peut l’être notamment celle de la société via les discours politiques. Les liens émotionnels entre enseignants et élèves peuvent être aussi source de motivation.

4.1.3      Théorie de l’autodétermination

Il existe plusieurs types de motivation selon Deci et Ryan[60] : soit les motivations autonomes, contrôlées puis l’amotivation.

« La motivation dite autonome est celle dont l’activité est réalisée spontanément et par choix alors que la motivation contrôlée est celle dont l’activité est une réponse à une pression externe ou interne et par conséquent le risque est qu’elle cesse dès que la pression diminue ».

La théorie de l’autodétermination (source Linkup) « soutient qu’il existe plusieurs types de motivation et que le type de motivation a généralement plus d’importance que son intensité dans la prédiction des résultats » La motivation intrinsèque serait la forme la plus autodéterminée, donc la plus importante, car elle se régule de manière autonome. Celle-ci serait en quelque sorte la plus génératrice de motivation. L’enseignant va adhérer à une activité ou action car elle est en cohérence avec ses valeurs et utile pour l’atteinte de ses buts. Ce qui peut expliquer pourquoi les réformes ne sont pas toujours unanimement appréciées. Elles ne sont pas toujours en accord avec les valeurs, les croyances et les besoins des enseignants.

La motivation intrinsèque est celle qui appartient à l’individu. Rappelons que le coach a une croyance qui est celle que son client a en lui les ressources nécessaires pour atteindre son objectif. C’est pourquoi il accompagnera l’enseignant a explorer en lui ses ressources, celles qu’il a déjà utilisé dans son passé et qu’il peut utiliser dans le présent pour franchir des obstacles ou freins vers l’atteinte de son objectif au bénéfice d’un développement personnel ou professionnel.

Selon Deci et Ryan, plus la perception de se sentir autonome et compétent est grande et plus la motivation est intrinsèque. Le processus de coaching va reposer également sur cette croyance et c’est pourquoi le coach accompagne l’enseignant vers l’autonomie et la responsabilisation. Le fait que l’enseignant prenne conscience par lui-même de la découverte de ses propres solutions sera plus puissant, motivant et durable que si ces solutions avaient été dictées par le coach. L’autonomie et la responsabilisation se traduisent à travers les prises de conscience personnelles mais aussi à travers l’engagement dans le processus, les ateliers et les mises en action.

La motivation extrinsèque est celle qui vient de l’extérieur. Elle peut reposer sur la peur de la sanction, l’envie de recevoir une récompense ou reposer sur la culpabilité. Elle sera génératrice de motivation et pourra permettre des résultats positifs mais peut-être au détriment d’une motivation intrinsèque qui pourrait-être encore plus un levier motivationnel et de plus courte durée.

A l’inverse l’amotivation serait un manque de volonté d’agir.

Citons quelques exemples de motivations qui pourraient pousser un enseignant à exercer :

–motivation intrinsèque : enseigner lui procure du plaisir, de la satisfaction et correspond à ses valeurs « transmettre, partager » et son besoin d’exercer un métier d’utilité sociale.

–motivation extrinsèque : Pression familiale : il enseigne car ses parents étaient enseignants et ils l’ont poussé dans ce sens. Il le fait pour faire plaisir à ses parents.

–amotivation : l’enseignant se rend à son lieu de travail sans aucun intérêt ni envie particulière et sans plaisir.

L’accompagnement du coach vise à restaurer la motivation intrinsèque de l’enseignant en reconnaissant et en renforçant ses ressources personnelles, favorisant un engagement pérenne dans sa profession. Le processus de coaching rejoint la théorie de l’autodétermination en privilégiant l’autonomie et la responsabilisation de l’enseignant, permettant ainsi une motivation profonde et durable, essentielle pour son épanouissement personnel et professionnel.

 

4.2       Levier motivationnel selon la théorie des Besoins

L’intention du coach est de restaurer la motivation pour cela il peut travailler avec l’enseignant sur les besoins de celui-ci, en explorant ceux qui sont satisfaits et ceux qui ne le sont pas. Ainsi il pourra utiliser un besoin important pour l’enseignant comme levier motivationnel.

4.2.1      Théorie de Maslow

La théorie de Maslow repose sur la hiérarchisation des besoins.

En reprenant la pyramide de Maslow (page 53) nous pouvons observer que le premier besoin à satisfaire est un besoin physiologique, le deuxième besoin celui de la sécurité, le troisième celui de l’appartenance, le quatrième celui de l’estime de soi puis le dernier celui de l’accomplissement. A travers le questionnement suivant, le coach pourra identifier le besoin qui pourra servir de levier motivationnel :

« Est-ce que votre travail répond à des besoins physiologiques, c’est-à-dire est-ce que votre rémunération vous permet d’acheter nourriture et avoir un logement décent ? ».

Le métier d’enseignant répond à ces besoins.

« Votre travail est suffisamment stable pour vous empêcher de craindre pour votre futur ? ». L’enseignant bénéficie d’une bonne sécurité de l’emploi. La société aura toujours besoin d’enseignants et étant donné que son employeur est l’Education nationale directement liée à l’Etat il y a peu de crainte à avoir sur sa stabilité économique. Les enseignants peuvent être impactés par des restrictions financières comme nous l’avons souligné précédemment mais il y a peu de risque d’un écroulement total qui mettrait tous les enseignants au chômage.

« Votre travail vous permet-il de nourrir votre besoin d’appartenir à une communauté ou un groupe ? d’être inclus à la société et de recevoir de l’affection d’autrui pour ce que vous faites ? ».

La profession de l’enseignant peut nourrir ces besoins d’appartenance dans le sens où il appartient à un groupe, il peut effectuer du travail de groupe mais est-ce qu’il y a toujours une cohésion d’équipe ? Il peut également recevoir certains témoignages d’affection (les dessins ou cadeaux de fin d’année offerts aux maitres(ses) ou même aux professeurs de collèges ou lycées.)

« Votre métier vous apporte-t-il de la reconnaissance, par rapport à votre environnement ? hiérarchie ? collègues ? élèves ? famille ? amis ? la société ? Est-ce que votre profession a une utilité ? pour quoi ? Est-ce que vous avez des retours de ces bénéficiaires ? (feedback, récompense, félicitation, appréciation) ».

Certains enseignants manquent de reconnaissance c’est pourquoi il peut être intéressant d’explorer ce besoin et de l’étendre au-delà de la sphère politique. En effet, comme nous venons juste de le souligner des enseignants perçoivent de leur élèves, parents ou collègues des présents pour marquer la fin de l’année ou un anniversaire. C’est aussi une occasion de dire « merci ». Les enseignants peuvent être félicités et appréciés par leurs collègues, leur hiérarchie, les inspecteurs, les élèves, les parents et tout autre intervenant au système éducatif. Cette profession a une utilité dans le sens où elle prépare des jeunes à la vie future, elle contribue au bon fonctionnement de la société.

« Votre travail donne-t-il un sens à votre vie ? dans quelle mesure ? Vous sentez-vous accompli dans votre fonction ? Vous sentez-vous à votre place ? ».

Tout laisse à penser que ce métier remplisse tous ces besoins mais cela reste subjectif d’une personne à une autre. L’exploration de la pyramide peut être pertinent pour repérer les besoins nourris et ceux non satisfaits mais elle permet aussi de renforcer la motivation et l’engagement dans ce métier.

4.2.2      Les 14 Besoins de Virginia Anderson

La théorie de Maslow a une limite non négligeable. C’est que nous n’accordons pas tous la même priorisation des besoins ce qui remet en question l’approche hiérarchique.

Il peut être alors pertinent d’aller explorer les quatorze besoins fondamentaux selon Virginia Anderson pour quitter cette notion de hiérarchisation et pour élargir le champ des besoins. Selon Virginia Anderson[61], les quatorze besoins fondamentaux des êtres humains sont : « respirer, boire et manger, éliminer, se mouvoir et maintenir une bonne posture, dormir et se reposer, se vêtir ou se dévêtir, maintenir sa température, être propre soigné protéger ses téguments, éviter les dangers, communiquer, agir selon ses croyances ou ses valeurs, s’occuper en vue de se réaliser, besoin de se récréer et besoin d’apprendre. »

Il existe donc une grande variété de besoins. Ces derniers représentent ce qui est le plus important pour une personne, il va donc guider ses choix et ses comportements. Les besoins sont différents d’une personne à une autre et leur hiérarchisation l’est tout autant. Ils peuvent également évoluer avec le temps. Il est pertinent pour le coach d’explorer les besoins pour s’en servir comme levier motivationnel. Les effets de cette motivation, comme elle est basée sur des besoins personnels, sont pérennes et puissants.

 

4.3       Renforcer la confiance en soi pour améliorer ses performances professionnelles

L’intention du coach pourrait être de renforcer la confiance en soi de l’enseignant au bénéfice de l’amélioration de ses performances professionnelles. Pour cela il peut utiliser un outil puissant comme la ligne de vie.

Contexte : Reprenons le cas de GXXX, enseignante depuis quatre ans. Elle enseigne cette année en classe de CM2. Elle transmet au coach sa perte d’énergie, de motivation et son manque de confiance en elle dans le cadre professionnel.

Le coach peut proposer à l’enseignante l’atelier sur la ligne de vie en dessinant deux droites perpendiculaires. L’axe des abscisses représentera les années, tandis que l’axe des ordonnées représentera les moments de vie. Les moments positifs, comme les succès, seront représentés par des points au-dessus de la ligne horizontale, tandis que les moments difficiles seront situés en dessous. Le coach suggère ensuite de relier les points entre eux par un trait.

Ligne de vie de GXXX (figure 10)

 

La première prise de conscience est de visualiser sa courbe. Celle de GXXX est en dent de scie, il y a des hauts et des bas. Ainsi GXXX s’aperçoit qu’elle a toujours pu remonter la pente même lorsqu’elle a vécu des événements très difficiles. L’atelier va consister par la suite à explorer les moments de succès, à identifier les ressources exploitées dans le passé et qui pourraient servir dans le futur.

Les ressources internes identifiées par GXXX pendant cet atelier furent la persévérance, le courage, la ténacité et le travail et les ressources externes le soutient de la famille, des amis, des professeurs et des accompagnements de spécialistes tels qu’orthophoniste et psychologue.

GXXX a pris conscience qu’elle avait une forte capacité d’endurance dans l’effort mais que cette capacité l’avait aussi amené à un burn-out. Pendant sa scolarité GXXX a tout donné de son énergie pour obtenir ses diplômes afin de réaliser son rêve (devenir enseignante) mais sa santé a été endommagée.

A travers un questionnement stratégique GXXX prend conscience qu’elle s’impose une forte pression basée sur des croyances (il faut avoir le BAC pour continuer les études, pour réaliser son rêve…) et qu’il est difficile de s’en débarrasser.

GXXX : « Il faut que j’aie mon BAC. »

Coach : « Il faut ? »

GXXX : « Oui, je sais ce n’est pas bien. »

Coach : « Qu’est-ce que cela signifie pour vous, il faut avoir le BAC ? »

GXXX : « Je me suis mis la pression, pour continuer mes études je devais avoir le BAC. »

Coach : « Qu’est-ce qui se serait passé si vous ne l’aviez pas eu ? »

GXXX : « Rien…, il y aurait eu d’autres solutions ».

Coach : « Rien, il y aurait eu d’autres solutions… ».

GXXX : « Oui, il y a toujours d’autres solutions ».

Coach : « Est-ce que cette croyance : qu’il y a toujours d’autres solutions, pourrait vous aider dans le futur ? »

GXXX : « Oui, je pense. »

Coach : « Pourriez-vous remplacer les « il faut » par autre chose ? »

GXXX : « Oui peut-être, mais c’est très dur à déconstruire ».

Après avoir identifié ses ressources le coach peut orienter l’exercice vers le futur en interrogeant l’enseignante sur les obstacles futurs vers l’atteinte de son objectif et déterminer quelles ressources intrinsèques et extrinsèques pourraient être mises à profit pour surmonter les obstacles.

Les ressources peuvent également être utilisées pour le renforcement par l’identité « Vous êtes une personne persévérante et courageuse » ou par les faits « Vous avez obtenu votre BAC, votre concours et votre permis de conduire nonobstant les galères ».

L’exploration des succès et des ressources ainsi que le renforcement sont des leviers motivationnels puissants. A la fin de l’exercice le coach a demandé à GXXX avec quoi elle repartait. La réponse fut : « Du soleil dans mon cœur et ma tête, de belles prises de conscience. Cet outil est formidable. Je vais encadrer mon concours et ma ligne de vie ».

Nous pouvons en conclure que cet atelier a renforcé la confiance en soi de l’enseignante ce qui va lui permettre de retrouver de la motivation et d’avantage d’implication dans sa profession en améliorant sa capacité à s’adapter. Comme nous l’avons souligné à plusieurs reprises la capacité à s’adapter est une qualité nécessaire dans ce métier. En améliorant cette capacité l’enseignante améliore ses performances professionnelles.

 

4.4       Renforcer la motivation pour se sentir encore plus investi dans son rôle éducatif

L’intention du coach pourrait être de renforcer la motivation de l’enseignant au bénéfice du renforcement de son engagement professionnel. Pour cela il peut utiliser un outil efficace comme le Bateson.

Cet outil repose sur les niveaux logiques développé par Grégory Bateson et démocratisé par Robert Dilts.

Pyramide des niveaux logiques de Dilts (figure 11)[62]

 

La pyramide de Dilts permet d’identifier le niveau où se situe le problème et de travailler sur le niveau supérieur pour résoudre le problème.

L’outil le Bateson reprend les mêmes niveaux que la pyramide. Il va donc permettre d’identifier le ou les blocage(s) restant et/ou les renforcements à faire pour les dernières séances restantes. C’est pourquoi il est plutôt à utiliser en fin de processus. Il permet de valider la cohérence de l’objectif avec les valeurs et l’identité de la personne. Le coaché se sentira aligné c’est-à-dire en accord avec lui-même. L’enseignant devient leader de lui-même, ce qui renforce sa motivation et son passage à l’action.

La motivation est renforcée par la projection dans le futur via la méthode rétrograde associée c’est-à-dire que le futur devient le présent. L’enseignant doit visualiser une date à laquelle son objectif est atteint puis le coach positionne 6 feuilles sur le sol portant les mots suivants (dans le même ordre) : environnement, comportement, capacité, valeurs/croyances, identité et appartenance. Le coach va accompagner l’enseignant à se projeter une fois son objectif atteint à travers un questionnement stratégique il va guider l’enseignant à avancer sur chacune des feuilles (de l’« environnement», jusqu’à l’« appartenance»). Le coaché peut fermer les yeux s’il le souhaite pour ancrer de manière plus profonde sa visualisation. Pour passer d’une feuille à l’autre, le coach invite l’enseignant à se positionner sur la feuille suivante en répétant les derniers mots prononcés par celui-ci. Le coach se place un peu en retrait à côté de l’enseignant. C’est-à-dire que le coach n’est pas dans le champ de vision du client. Il note les réponses de l’enseignant afin de pouvoir les restituer au plus juste.

Outil Bateson : Exemple de questionnement (figure 12)

Après avoir répondu à toutes les questions l’enseignant est positionné sur la dernière feuille « appartenance », le coach l’invite à faire demi-tour, avançant feuille par feuille, en lui restituant toutes les réponses qu’il avait collecté au préalable.

Outil Bateson : Exemple de restitution (figure 13)

Si les séances se passent en visio-conférence l’enseignant pourra utiliser des post-it à la place des feuilles et positionner son doigt sur chacun d’eux.

L’outil Bateson est très puissant car il permet d’ancrer la motivation. L’enseignant se sent motivé plus que jamais et par conséquent encore plus investi dans son rôle éducatif. L’enseignant se sent aligné avec lui-même ce qui renforce aussi son engagement professionnel.

 

4.5       Points de vigilance du coach

Le point de vigilance du coach à travers l’outil de la ligne de vie est de rester centré sur les succès même si l’enseignant tente d’évoquer ses moments de vie sombres. Si l’enseignant essaie d’explorer ces moments difficiles alors le coach peut donner le but de l’exercice soit d’explorer les succès pour identifier les ressources qui pourraient servir dans le futur. L’objectif de l’atelier doit être évoqué de manière bienveillante et de manière à soulever l’intérêt de l’enseignante.

Pour que le renforcement soit bénéfique il doit être authentique c’est-à-dire sincère. Le coach doit penser ce qu’il dit sinon cela risque de briser la confiance entre coach et coaché et donc de détériorer le rapport collaboratif.

Ce dernier doit être maintenu jusqu’au bout du processus pour éviter les phénomènes de résistances voire de réactances. Le phénomène de résistance c’est lorsque le client manifeste une opposition momentanée dans le processus de coaching. Ça peut-être le fait de ne pas vouloir répondre à une question, ne pas vouloir faire un atelier ou faire qu’une partie de celui-ci, dire « oui, mais… » aux propositions du coach. Le phénomène de réactance est l’opposition du client au processus de coaching car il se sent privé (en partie ou en totalité) de liberté ou menacé à agir librement. Le client manifeste clairement son souhait d’interrompre l’accompagnement. La vigilance du coach consiste également a bien distinguer la différence entre résistance et réactance.

Conclusion

Les enseignants ont une profession complexe et des missions très variées. Ils rencontrent diverses problématiques qu’ils essaient de surmonter et doivent s’adapter aux changements. Le coaching au bénéfice des enseignants est une idée complémentaire pour les accompagner à débloquer des problématiques mais aussi à s’adapter au mieux aux évolutions. Ce coaching présente des atouts intéressants mais il a aussi des limites à ne pas négliger. La mise en place d’un tel dispositif semble complexe et soulève plusieurs questions notamment sur la volonté de l’Etat, sur la faisabilité et le moyen de financement.

Le dispositif proposé ici pourrait s’étendre sur toute la sphère du système éducatif (élèves, étudiants, le personnel accompagnant « AVS (Auxiliaire de Vie Sociale), AESH (Accompagnant des Elèves en Situation de Handicap) », personnel de la santé « médecins, infirmiers, psychologues, personnel administratif) afin d’avoir un impact encore plus fort sur la société. J’entends par là que le coaching pourrait servir les étudiants dans le domaine de l’orientation par exemple mais qu’il pourrait servir également à toute la sphère des professionnels en tant que coaching professionnel. Mais là encore ces mêmes questions restent posées.

A travers la politique actuelle on note bien une volonté de celle-ci de faire évoluer les choses avec de nouvelles réformes mais que la volonté financière ne suit pas. La suppression récente de 700 millions d’euros de dépenses prévues pour l’Education nationale illustre bien mon propos. Cela me parait utopique d’espérer améliorer le système éducatif sans un investissement financier.

Au vu de la complexité du métier d’enseignant, de son évolution grandissante, des difficultés que ces professionnels rencontrent il me semble que le coaching à toute sa place au cœur du système éducatif.

Il est pertinent, selon moi, de s’intéresser au bien-être des enseignants car plus leur bien-être sera optimum plus cela entraînera des répercussions sur les élèves et étudiants qui eux-mêmes auront un impact sociétal positif. Je vois cela comme un cercle vertueux. Selon moi l’enseignant joue un rôle primordial dans notre société. Il contribue à l’évolution de cette dernière en accompagnant les élèves et les étudiants qui seront les adultes et professionnels de demain.

Heureusement que les enseignants sont passionnés par leur profession. Mais jusqu’à quel point ? Et jusqu’à quand ? La difficulté de l’Education nationale à recruter des enseignants montre que la passion ne semble plus être un critère suffisant. Il est important de faire un métier que l’on aime et qui nous passionne mais d’autres critères comme la qualité de vie professionnelle, l’équilibre vie professionnelle et personnelle, la recherche permanente du bien-être et la rémunération (qui soit à la hauteur de l’investissement fourni), deviennent tout aussi importants.

Je suis convaincue que le coaching au bénéfice des enseignants serait un moyen d’améliorer les conditions de travail, en les rendant épanouissantes et moins stressantes, les performances en les rendant optimales, de booster la motivation des enseignants, des élèves et de favoriser des relations humaines harmonieuses. Ces bénéfices permettraient de rendre plus attrayant la profession et auraient des effets positifs sur la réussite et le bien-être des élèves et donc sur la société future.

J’ai pris plaisir à explorer une partie de l’univers des enseignants. Je serai ravie de pouvoir les accompagner lors de mon activité future et pouvoir ainsi contribuer à mon niveau à l’évolution du système scolaire et sociétal.

Bibliographie

Livres

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Articles

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ANNEXE I : Extrait du rapport « Future of Education and skills 2030 » sur l’évolution de la mission de l’éducation au cours des siècles

ANNEXE II: Evolution du taux de candidature aux différents concours de l’enseignement

ANNEXE III : évolution des départs définitifs volontaires de 2008 à 2022

ANNEXE IV : taux de démissions et ruptures conventionnelles (2021-2022)

ANNEXE V : Tableau personnel des drivers réalisé via la Source Linkup (document de travail pour le coach)

ANNEXE VI : Tableau des valeurs via source linkup

ANNEXE VII : Liste des besoins

[1] Mireille Cifali (1991) « Caractéristiques du métier d’enseignant : Enjeux actuels, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Genève, pp. 1- 7 », disponible sur [https://mireillecifali.ch/Textes_non_publies_files/caracteristiques.pdf] , Consulté le [25/03/24]

[2] MAROY C (2006) « Les évolutions du travail enseignant en France et en Europe : facteurs de changement, incidences et résistances dans l’enseignement secondaire » Revue française de pédagogie, n°[155, avril-mai-juin 2006].

[3] Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse (2020) « L’ETAT » in education.gouv.fr, disponible sur [https://www.education.gouv.fr/l-etat-7712#:~:text=L’%C3%A9ducation%20est%20un%20service,d%C3%A9veloppement%20de%20ce%20service%20public.], Consulté le [25/03/24]

 

[4] Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse (2023), « Les Grands principes du système éducatif », in education.gouv.fr disponible sur [https://www.education.gouv.fr/les-grands-principes-du-systeme-educatif-9842] , Consulté le [25/03/24]

[5] Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse (2021-2022), « Panorama statistique des personnels de l’enseignement scolaire 2021-2022 » in education.gouv.fr, disponible sur [https://www.education.gouv.fr/panorama-statistique-des-personnels-de-l-enseignement-scolaire-2021-2022-343054],Consulté le [24/01/24]

[6] DEPP (2023), «Reprères et Références statistiques» (enseignements, formation, recherche 2023), in education.gouv.fr, disponible sur,[https://www.education.gouv.fr/reperes-et-references-statistiques-2023-378608] , Consulté le [25/03/24]

[7]Bienenseigner.com(2020), « Les 7 rôles de l’enseignant en classe », disponible sur [https://www.bienenseigner.com/les-7-role-de-lenseignant-en-classe/], Consulté le [01/12/23]

[8] Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse (2018), « Le bulletin Officiel de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports » in education.gouv.fr disponible sur [https://www.education.gouv.fr/bo/18/Hebdo33/MENE1823888C.htm#:~:text=D%C3%A8s%20la%20classe%20de%20troisi%C3%A8me,membres%20de%20l’%C3%A9quipe%20%C3%A9ducative.], Consulté le [25/03/24]

[9] DITP (2020) (Direction Interministérielle de la Transformation Publique) Document de référence « Evolution du métier d’enseignant au XXI^ème siècle » in modernisation.gouv.fr, disponible sur [https://dl.dav.li/rapport_mckinsey_enseignant/DITP%20-%20Document%20de%20r%C3%A9f%C3%A9rence%20Evolutions%20du%20M%C3%A9tier%20d’Enseignant%20au%2021%C3%A8me%20si%C3%A8cle_v30042020.pdf], Consulté le [25/03/24]

[10] Natacha Dangouloff (2023) Webinaire « Stimuler l’envie d’apprendre : les leviers de la motivation » in educavox.fr disponible sur[https://www.educavox.fr/formation/conference/stimuler-l-envie-d-apprendre-les-leviers-de-la-motivation-avec-natacha-dangouloff], Consulté le [25/03/24]

[11] MAROY C (2006) « Les évolutions du travail enseignant en France et en Europe : facteurs de changement, incidences et résistances dans l’enseignement secondaire » Revue française de pédagogie, n°[155, avril-mai-juin 2006].

[12] Gouvernement (2021) « L’école inclusive », in gouvernement.fr, disponible sur [https://www.gouvernement.fr/action/l-ecole-inclusive] , Consulté le [05/12/23]

[13] Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse (2020) « Utilisation du numérique à l’école » in education.gouv.fr, disponible sur [https://www.education.gouv.fr/l-utilisation-du-numerique-l-ecole-12074], Consulté le [25/03/24]

[14] DITP (2020) (Direction Interministérielle de la Transformation Publique)Document de référence « Evolution du métier d’enseignant au XXI^ème siècle » in modernisation.gouv.fr, disponible sur [https://dl.dav.li/rapport_mckinsey_enseignant/DITP%20-%20Document%20de%20r%C3%A9f%C3%A9rence%20Evolutions%20du%20M%C3%A9tier%20d’Enseignant%20au%2021%C3%A8me%20si%C3%A8cle_v30042020.pdf], Consulté le [25/03/24]

[15] SENAT (2022) p.49« Comparaison européenne des conditions de travail et de rémunération des enseignants », Rapport d’information n°649(2021-2022) in senat.fr disponible sur [https://www.senat.fr/rap/r21-649/r21-6495.html#:~:text=Le%20nombre%20d’inscrits%20aux,%C3%A0%2030%20000%20en%202020.], Consulté le [24/01/24]

[16] SENAT (2022) p.50« Comparaison européenne des conditions de travail et de rémunération des enseignants », Rapport d’information n°649(2021-2022) in senat.fr disponible sur [https://www.senat.fr/rap/r21-649/r21-6495.html#:~:text=Le%20nombre%20d’inscrits%20aux,%C3%A0%2030%20000%20en%202020.], Consulté le [24/01/24]

[17] DEPP (2024), note d’information n°24.02-Janvier 2024 : « les enseignants : des cadres au contact du public qui se sentent utiles mais en manque de reconnaissance » in education.gouv.fr, disponible sur [https://www.education.gouv.fr/les-enseignants-des-cadres-au-contact-du-public-qui-se-sentent-utiles-mais-en-manque-de-380556], Consulté le [25/03/24]

[18] DEPP (2021) Axelle Charpentier, Elise Dion et Pascaline Feuillet p.17, « Bien-être des enseignants : que nous apprennent les données de la DEPP » Document de travail n°2021.S01-Série Synthèse, juin 2021 disponible sur [https://archives-statistiques-depp.education.gouv.fr/Default/doc/SYRACUSE/50202/bien-etre-des-enseignants-que-nous-apprennent-les-donnees-de-la-depp-axelle-charpentier-elise-dion-p?_lg=fr-FR], Consulté le [25/03/24]

[19] DEPP (2024), note d’information n°24.02-Janvier 2024 : « les enseignants : des cadres au contact du public qui se sentent utiles mais en manque de reconnaissance » in education.gouv.fr, disponible sur [https://www.education.gouv.fr/les-enseignants-des-cadres-au-contact-du-public-qui-se-sentent-utiles-mais-en-manque-de-380556] , Consulté le [25/03/24]

[20] C.Hélou et F.Lantheaume Article 57/2008: « Les difficultés au travail des enseignants » in Open Edition Journals, disponible sur[https://journals.openedition.org/rechercheformation/833] , Consulté le [29/12/23]

[21] C.Hélou et F.Lantheaume p.67 Article 57/2008: « Les difficultés au travail des enseignants » in Open Edition Journals, disponible sur[https://journals.openedition.org/rechercheformation/833] , Consulté le [29/12/23]

[22] DEPP (2024) Note d’information n°24.01-Janvier 2024 « Taille des classes du premier degré : une septième année de baisse consécutive », in education.gouv.fr, disponible sur [https://www.education.gouv.fr/taille-des-classes-du-premier-degre-une-septieme-annee-de-baisse-consecutive-380577 ] , Consulté le [25/03/24]

[23] DEPP (2023) Note d’information n°23.36-Juillet 2023, » Combien d’élèves devant en enseignant pendant une heure de cours dans un établissement de second degré en 2022 » in education.gouv.fr, disponible sur [https://www.education.gouv.fr/combien-d-eleves-devant-un-enseignant-pendant-une-heure-de-cours-dans-un-etablissement-du-second-378779] , Consulté le [25/03/24]

[24] Ministère de l’éducation nationale (2021-2022) « Panorama statistique des personnels de l’enseignement scolaire 2021-2022 » in education.gouv.fr disponible sur [https://www.education.gouv.fr/panorama-statistique-des-personnels-de-l-enseignement-scolaire-2021-2022-343054] , Consulté le [25/03/24]

[25] DEPP(2019) note d’information n°19.22-Juin 2019 « Pratiques de classe, sentiment d’effi cacité personnelle et besoins de formation : une photographie inédite du métier de professeur des écoles début 2018 » in education.gouv.fr disponible sur[https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/imported_files/document/depp-ni-2019-19-22-Pratiques-de-classe-sentiment-efficacite-personnelle-besoins-formation-une_photographie-inedite-du-metier-de-professeur-des-ecoles-debut-2018_1161059.pdf] , Consulté le [25/03/24]

[26] SENAT (2022) p.50, « Comparaison européenne des conditions de travail et de rémunération des enseignants », Rapport d’information n°649(2021-2022) in senat.fr disponible sur [https://www.senat.fr/rap/r21-649/r21-6495.html#:~:text=Le%20nombre%20d’inscrits%20aux,%C3%A0%2030%20000%20en%202020.] , Consulté le [24/01/24]

[27] Eric Mangez (2008) Introduction, Réformer les contenus d’enseignement (Introduction), Presses Universitaires de France

[28] DEPP (2021) Axelle Charpentier, Elise Dion et Pascaline Feuillet p.17, « Bien-être des enseignants : que nous apprennent les données de la DEPP » Document de travail n°2021.S01-Série Synthèse, juin 2021 disponible sur [https://archives-statistiques-depp.education.gouv.fr/Default/doc/SYRACUSE/50202/bien-etre-des-enseignants-que-nous-apprennent-les-donnees-de-la-depp-axelle-charpentier-elise-dion-p?_lg=fr-FR] , Consulté le [25/03/24]

[29] E.Guillet-Descas et V.Lentillon-Kaestner p.71 « Burn-out et engagement chez les enseignants du secondaire » in Education & Formations n°[99 JUILLET 2019]

[30] Europe1, « L’éducation nationale : l’académie de Versailles organise un « job dating » pour recruter des professeurs » in europe1.fr, disponible sur [https://www.europe1.fr/societe/education-nationale-lacademie-de-versailles-organise-un-job-dating-pour-recruter-des-professeurs-4184567] , Consulté le [25/03/24]

[31] SENAT (2022) p.46, « Comparaison européenne des conditions de travail et de rémunération des enseignants », Rapport d’information n°649(2021-2022) in senat.fr disponible sur [https://www.senat.fr/rap/r21-649/r21-6495.html#:~:text=Le%20nombre%20d’inscrits%20aux,%C3%A0%2030%20000%20en%202020.] , Consulté le [24/01/24]

[32]DEPP (2022-2023) p.300 et 302– « Panorama statistique des personnels de l’enseignement scolaire 2022-2023 », in education.gouv.fr, disponible sur [https://www.education.gouv.fr/panorama-statistique-des-personnels-de-l-enseignement-scolaire-2022-2023-379668] , Consulté le [25/03/24]

[33] Ministère de l’éducation nationale (2023) « Des mesures en faveur de la santé des personnels de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports » in education.gouv.fr, disponible sur [https://www.education.gouv.fr/des-mesures-en-faveur-de-la-sante-des-personnels-de-l-education-nationale-de-la-jeunesse-et-des-308993#:~:text=son%20impact%20financier.-,Le%20d%C3%A9veloppement%20d’un%20projet%20de%20t%C3%A9l%C3%A9consultation%20en%20sant%C3%A9%20au,l’administration%20sera%20ainsi%20r%C3%A9tablie.], Consulté le [25/03/24]

[34] SENAT (2022) Rapport d’information n°649 p.53-54« Comparaison européenne des conditions de travail et de rémunération des enseignants », Rapport d’information n°649(2021-2022) in senat.fr disponible sur [https://www.senat.fr/rap/r21-649/r21-6495.html#:~:text=Le%20nombre%20d’inscrits%20aux,%C3%A0%2030%20000%20en%202020.] , Consulté le [24/01/24]

[35] TALIS 2018 p.96-97 DITP(Direction Interministérielle de la Transformation Publique)Document de référence « Evolution du métier d’enseignant au XXI^ème siècle » in modernisation.gouv.fr,disponible sur [https://dl.dav.li/rapport_mckinsey_enseignant/DITP%20-%20Document%20de%20r%C3%A9f%C3%A9rence%20Evolutions%20du%20M%C3%A9tier%20d’Enseignant%20au%2021%C3%A8me%20si%C3%A8cle_v30042020.pdf], Consulté le [31/01/24]

[36] C.Hélou et F. Lantheaume p.74 Article 57/2008 : « Les difficultés au travail des enseignants » in Open Edition Journals, disponible sur[https://journals.openedition.org/rechercheformation/833], Consulté le [29/12/23]

[37] Ministère de l’éducation nationale (2023) « Les missions complémentaires du Pacte enseignant » (Les missions complémentaires du Pacte enseignant) in education.gouv.fr, disponible sur [https://www.education.gouv.fr/les-missions-complementaires-du-pacte-enseignant-378856], Consulté le [25/03/24]

[38] P.Amar et P .Angel (2023) p.15, « Le Coaching », Que sais-je ?

[39] Ministère de l’éducation nationale (2020) « L’Etat » in education.gouv.fr, disponible sur [https://www.education.gouv.fr/l-etat-7712#:~:text=L’%C3%A9ducation%20est%20un%20service,d%C3%A9veloppement%20de%20ce%20service%20public. ] , Consulté le [25/03/24]

[40] Ketty Rouf (2020) « On ne touche pas » (description du livre), Edition Albin Michel

[41] Alain Cardon (2009)p.83« Dictionnaire commenté du coaching », Eyrolles Editions d’Organisation

[42] P.Amar et P .Angel (2023) p.83« Le Coaching », Que sais-je ?

[43] Alain Cardon (2009) p.129 « Dictionnaire commenté du coaching », Eyrolles Editions d’Organisation

[44] Alex Mucchielli (2013) p.39 à 77« L’identité », Presses Universitaire de France Collection Que sais-je ?

[45] Le questionnement Méta-modèle (figure 1) in youtube.com, disponible sur [https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=WMdiI3hj9HE], Consulté le [06/03/24]

[46] La pyramide des besoins de MASLOW disponible sur [https://www.inspirations-management.fr/la-reconnaissance-au-travail-nest-elle-que-financiere/] Consulté le [08/03/24]

[47] Liste des besoins disponible sur [https://www.laforetquipousse.com/pourquoi-et-comment-reconnaitre-nos-besoins-ta-liste-des-besoins-illustree-cnv-offerte/besoins-cnv-complet-2/], Consulté le [07/03/24]

[48] Domaines de vie : Réalisation Myriam Latzer inspiration source LINKUP

[49] Le triangle dramatique de Karpman in formation de formateurs.fr, disponible sur [https://formationdeformateurs.fr/comment-sortir-enfin-du-triangle-de-karpman-en-formation/], Consulté le [05/03/24]

[50] Alain Cardon (2009) p.88, « Dictionnaire commenté du coaching », Eyrolles Editions d’Organisation

[51] Daniel Goleman (2014) p.14, « L’intelligence émotionnelle » Intégrale, Editions J’ai lu

[52]  Echelle de l’expression des émotions inspirée par la roue des permissions : France Brécard et laurie Hawkes (2015) p.213« Le grand livre de l’anayse transactionnelle », Edition Eyrolles

[53] Plutarque (1995), « Comment écouter », Payot et Rivages

[54] Plutarque (1995), « Comment écouter », Payot et Rivages

[55] La roue des émotions in harmonieintervention.com, disponible sur [https://harmonieintervention.com/familles-en-affaires-gestion-des-emotions/la-roue-des-emotions/], Consulté le [05/03/24]

[56] ⁵⁵O. CLUZEL, F COLNOT & F.VITRY (2023), « Comprendre et pratiquer le coaching personnel », InterEditions

 

[57] Source Vidéo LINKUP

[58] Capacité Maximale d’absorption de GXXX inspirée par la source LINKUP

[59] LEVY-LEBOYER C. (1998) « La Motivation dans l’entreprise », Editions d’organisation

[60] Source LINKUP

[61] Source LINKUP

[62]Pyramide des niveaux logiques de Dilts disponible sur [https://loptimisme.com/niveaux-logiques-outil-resolution-problemes/] Consulté le [25/03/24]