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Le coaching comme vecteur d’activation ou de renforcement de la motivation et de l’autonomie

Isabelle Dadon
Première publication le 25/01/2018 – Article de recherche


Résumé

La réussite scolaire ou universitaire n’est pas seulement une affaire d’acquisition de connaissances et d’intelligence, elle nécessite également de pouvoir mobiliser ses compétences. Dans toutes les circonstances qui posent problème ou dont l’enjeu est particulièrement important, le coaching donne cette possibilité à l’adolescent de trouver par lui-même les solutions aux situations qui bloquent sa réussite ou son épanouissement et de retrouver le goût d’apprendre. Dans cet article, nous montrerons comment le coaching peut être vecteur de motivation, d’autonomie et d’épanouissement dans le monde scolaire.

Mots-clés : adolescent, autonomie, coaching, motivation, épanouissement, éducation

 

Abstract

Educational success is not only about acquiring knowledge and developping intelligence. It also has to do with mobilizing preexisting expertise and skills. Coaching allows the student to find, by himself, the solutions to all situations blocking his success and his fulfilment, as well as his taste to learn. In this article, we will show how coaching can be a vector of motivation and fulfilment in the educational world.

Keywords : teenager, autonomy, coaching, motivation, fulfilment, education


Introduction

Pourquoi un coaching d’adolescent ? C’est un accompagnement adapté et efficace qui permet à l’adolescent de prendre conscience des éléments tant extérieurs qu’intérieurs qui interviennent dans le manque de motivation, d’organisation, de méthodologie, d’orientation, mais également dans toute situation pouvant le fragiliser. C’est donc un travail de réflexion et surtout de responsabilisation.

La réussite scolaire ou universitaire n’est pas seulement une affaire d’acquisition de connaissances et d’intelligence, elle nécessite également de pouvoir mobiliser ses compétences. Dans toutes les circonstances qui posent problème ou dont l’enjeu est particulièrement important, le coaching donne cette possibilité à l’adolescent de trouver par lui-même les solutions aux situations qui bloquent sa réussite ou son épanouissement et de retrouver le goût d’apprendre.

Il lui permet donc à mieux se connaître, à trouver la motivation pour construire son projet, à faire un vrai choix personnel en pleine conscience, son premier vrai choix d’adulte.

A travers ce processus il va aborder une notion, souvent nouvelle pour lui, qui est la question du sens; qui va donner une signification à ses apprentissages. Cette approche peut être une opportunité pour lui d’être impliqué dans son parcours scolaire, de devenir acteur de son orientation et de se mettre en mouvement.

Cependant, un coaching scolaire ou d’orientation ne pourra faire l’impasse sur les fondements de ce qu’il est, de revenir sur ses valeurs, ses besoins, ses plaisirs et envies pour construire son avenir sur cette identité qu’il découvre car l’enjeu de l’orientation est la construction identitaire de l’adolescent.

L’accompagnement avec un adolescent va donc plus loin que le coaching scolaire si l’on se tient à sa définition stricto sensu. Dès lors, il devient tout à fait pertinent de penser l’orientation scolaire à travers un processus centré sur l’adolescent, respectueux de son intégrité, ayant pour finalité l’autonomie et la construction identitaire; le déconnecter de la pression d’obtenir de meilleures notes ou trouver un métier, pour le reconnecter à des rêves et désirs bien souvent enfouis, est la finalité de ce coaching plus global, centré davantage sur l’Être que sur l’Avoir. Il peut prendre des formes diverses et multiples : améliorer ses relations, sa communication avec son entourage familial, réfléchir sur ses choix de vie, optimiser son style de vie, gérer son stress, améliorer l’estime de soi, la prise de décisions… pour construire son avenir sur cette identité qu’il découvre. En ce sens, le coach est là pour apporter un changement positif dans la vie de l’adolescent, qu’il dispose de ressources lui permettant de faire face aux situations qu’il rencontre, de développer  une aptitude nouvelle qui est de se mettre en projet et de véritablement diriger sa vie et relever le défi de prendre toute sa place dans ce nouveau monde.

En bref,  que ce soit un coaching scolaire ou un coaching centré sur son développement, l’adolescent va trouver là un espace de transition, un espace sécurisé de parole et d’écoute nécessaire à la découverte de soi pour développer ce qui le constitue :  c’est précisément ce dont il a besoin au moment de son orientation, de réfléchir à ce qu’il est et ce qu’il veut faire.

Toutefois, dans cette période de métamorphose continue (physio-psychologique, cognitive, comportementale..) où l’adolescent est marqué par la confrontation à une diversité de tâches développementales souvent source d’inquiétudes, de tourments mais aussi de promesses, il est souvent fait le constat, provenant soit des parents, soit de l’institution scolaire, qu’un manque de motivation associé à un déficit d’autonomie conduisait à l’échec, à la perte de sens voire au mal-être. Ainsi en quoi l’intervention du coach peut-il l’aider à s’approprier progressivement de nouvelles stratégies qui lui permettront d’accéder à ce qu’il est? Comment retrouver l’élan qui va lui donner envie de faire par lui-même? Quels sont les ressorts de la motivation et de l’autonomie?

Cette question de la motivation est au centre des enjeux et des questions que se posent les acteurs qui gravitent autour de l’adolescent et lui-même au premier chef, soumis simultanément à l’instantanéité du temps, la globalisation de l’espace et l’accélération brutale du changement.

La motivation émerge par l’interaction entre les comportements d’une personne, ses caractéristiques individuelles et l’environnement dans lequel elle évolue (Viau 1997). Elle se manifeste également au travers de la notion de  besoins d’ordre psychologiques, tels qu’évoqués par Deci et Ryan (2002), “pères” de la théorie de la motivation.  La satisfaction de ces trois besoins psychologiques présumés innés et universels, sont à la base de la motivation et de l’intégration de la personnalité :

  • besoin d’autonomie/ autodétermination : c’est le besoin de se sentir à l’origine ou à se sentir comme l’agent causal de son comportement (Deci & Ryan, 1985)  à la source de ses actions : à chaque étape du développement, l’adolescent doit remanier l’équilibre entre ses besoins de sécurité et d’autonomie. Être autodéterminé, c’est donc avant tout avoir le choix et être à l’origine ou libre de ses choix.
  • l’engagement relationnel : besoin de se sentir connecté et supporté par d’autres personnes, ce qui implique la perception de l’affiliation et le sentiment d’être relié à des personnes qui sont importantes pour soi (Baumeister & Leary 1995). La poussée vers l’autonomie créée une forte incitation à utiliser les pairs comme figures d’attachement pour satisfaire ce besoin tout en prenant ses distances avec les parents. Les changements aux niveaux physique, cognitivo-affectif et des compétences sociales vont permettre à l’adolescent d’assurer ce rôle protecteur, de devenir lui-même pour la première fois une figure d’attachement.
  • la compétence : besoin de se sentir efficace et capable d’effectuer des tâches de différents niveaux de difficulté, ce qui stimule la curiosité, le goût d’explorer et de relever des défis. À elle seule, l’efficacité ne suffit pas toutefois à susciter le sentiment d’être compétent ; elle doit comprendre aussi le sentiment de la prise en charge personnelle de l’effet à produire. Est-ce que tous les moyens sont mis en œuvre pour réussir?

Là encore, il est difficile de ressentir réellement sa compétence sans être quelque part confirmé par d’autres. Souvent, certaines de leurs compétences sont d’abord perçues par d’autres alors qu’ils n’en n’ont même pas conscience (Le Boterf 2010). Cette révélation, et ainsi le bien-être psychologique qui en découle, ne peut s’effectuer sans les pairs, dont le regard est à cette période de la vie fondamental. La prise de conscience de son identité naissante repose à la fois sur la perception que l’adolescent a lui-même et celle que les autres ont de lui.

Dès lors les processus de motivation ne sont ni figés dans le temps (les ressorts de la motivation évoluent) ni dans l’espace (selon le contexte, la nature de la motivation change) : il est donc intéressant de se questionner sur le type de motivation que va actionner le coach selon les buts fixés par l’adolescent ou de savoir identifier quel type de motivation est à l’oeuvre dans ses comportements et apprentissages afin de pouvoir l’aider éventuellement à réaliser les renoncements nécessaires et à franchir les obstacles qui le conduiront vers la maturité psychique. Ainsi le coach va l’engager à réfléchir sur sa motivation c’est à dire à se questionner sur ses valeurs et le sens de l’action, s’interroger sur le sens des choses puis sur le comment.

Les trois composantes principales du modèle de Deci et Ryan sont donc la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque et l’amotivation. En effet, plus l’apprenant sent qu’il a des choix et de l’autonomie, plus le sentiment d’autodétermination est élevé, ce qui influence positivement la motivation intrinsèque. Ajoutons, que plus un individu est “autodéterminé”, plus il se sent compétent, ce qui a pour résultat de l’encourager à maintenir son niveau de motivation et à le persévérer à long terme.

La motivation extrinsèque est liée à un renforcement extérieur, c’est une activité non engagée pour elle-même, mais pour en retirer un bénéfice ou éviter une sanction. Cette forme de motivation est qualifiée de extrinsèque parce qu’elle résulte de promesses ou d’actions extérieures. Il peut s’agir par exemple de la recherche de compensations financières ou de récompenses. Toutefois, quand l’activité est uniquement centrée sur des motivations extrinsèques le niveau de motivation reste faible.

La motivation intrinsèque en revanche, demeure la forme la plus attrayante de la motivation et représente le plus haut niveau d’autodétermination. Classiquement elle est associée au caractère inné de la motivation.

Elle est liée à une motivation personnelle générée par l’attrait de l’activité pour elle-même “quand les gens sont intrinsèquement motivés, ils éprouvent de l’intérêt et du plaisir, ils se sentent compétents et autodéterminés, ils perçoivent un locus de causalité interne quant à leur comportement, et dans certaines circonstances ils ressentent un état de fluidité (flow) » (Deci & Ryan 1985) .

On peut décliner le concept de la motivation intrinsèque selon quatre orientations théoriques (Deci & Ryan 1991) :

  • la motivation intrinsèque implique un sentiment de plaisir et de satisfaction inhérent à la tâche,
  • les comportements intrinsèques sont ceux qui sont entrepris avec intérêt et curiosité,
  • les activités intrinsèquement motivées comportent un challenge optimal pour l’individu. Deci & Ryan établissent un parallèle entre la motivation intrinsèque et l’état de fluidité (flow) décrit par Csikszentmihalyi en 1975 comme étant une sensation holistique ressentie par les individus lorsqu’ils sont complètement absorbés dans la tâche ou « sur pilote automatique »,
  • les comportements intrinsèquement motivés répondent à des besoins psychologiques innés.

Elle favorise une satisfaction des besoins fondamentaux de connaissance, de compétence, d’autodétermination et d’accomplissement personnel. En bref, les comportements intrinsèquement motivés résultent du désir de se sentir autodéterminé dans l’activité.

La motivation extrinsèque peut donc être le coup de pouce, nécessaire et bénéfique, pour l’adolescent en panne de motivation notamment pour amorcer la dynamique.  Toutefois il est important de doser cette motivation extérieure : le coach sera amené à conduire graduellement l’adolescent vers un système de motivation où le plaisir (motivation intrinsèque) est associé à la responsabilité et l’autonomie, contrairement à la gratification (motivation extrinsèque) perçue dans les situations de dépendance. La motivation intrinsèque est donc appelée à relayer progressivement la motivation extrinsèque jusqu’à devenir prépondérante au fur et à mesure que l’adolescent se connaît mieux et que ses besoins se transforment.

C’est pourquoi, le coach aura à coeur d’activer les deux leviers de motivation : l’adolescent acquiert donc un sentiment de compétence perçue (Bandura 2003) et s’auto-détermine en étant capable d’accomplir certaines actions. Il s’attelle à la tâche avec d’autant plus d’énergie qu’il s’estime capable de la faire et en retire du plaisir. Or, plus la motivation intrinsèque s’épanouit, plus il est autonome et surtout devient acteur.

Il paraît donc nécessaire de savoir identifier quel type de motivation est à l’oeuvre dans la conduite d’un adolescent afin de pouvoir l’aider éventuellement à réaliser les renoncements nécessaires et à franchir les épreuves inévitables qui le conduiront vers la maturité psychique.

En conséquence quels sont les leviers permettant à l’adolescent de cheminer vers sa quête identitaire?

1. Les caractéristiques des buts et leur impact sur la motivation

Définir clairement et précisément un objectif est donc pour l’adolescent, accompagné par le coach, l’étape essentielle par laquelle il pourra s’investir dans le processus. Par l’intermédiaire du questionnement, le coach permet à son client de clarifier ce vers quoi il veut aller, à le mettre en mots simples et précis. Quelques séances seront peut être nécessaires à l’adolescent pour préciser son objectif qui doit être envisagé de façon réaliste, atteignable, mesurable, c’est-à-dire orienté vers un résultat concret et dans le délai qu’il se fixe. Cet objectif va mobiliser et engager les énergies dans une direction précise et bien sûr positive. Ainsi celui-ci va être source de motivation car l’adolescent se sait capable de l’atteindre grâce aux critères d’atteinte définis au préalable. Au fil des séances, le coach pourra vérifier si l’adolescent déploie une énergie suffisante qu’il pourra si besoin relancer.

Que vous apportera la réalisation de votre objectif ? Qu’est ce qui est important dans la réalisation de cet objectif ? Que recherchez-vous dans sa réalisation… ? vont déclencher la motivation.

Afin de le définir, le coach va interroger son environnement dans toutes ses dimensions, son vécu, ses échecs et ses réalisations, ses processus de pensées. Aussi, la façon dont sont perçus les évènements externes vont influencer le niveau de motivation. De ces échanges émergeront les circonstances d’un manque de motivation ou d’autonomie de telle sorte que d’autres leviers soient activés afin d’y remédier. Repenser, voir autrement ses actions et les effets induits, en faisant faire au coaché un pas de côté, va faire tomber des barrières et permettre à l’adolescent de se voir autrement. L’entretien via le questionnement permet de dresser un portrait assez précis de la motivation et des problèmes qu’elle soulève chez un nombre de plus en plus croissant d’adolescent en milieu scolaire ou les impacts dans leur milieu familial ou social. Pour se mobiliser et activer les ressorts de l’action, il doit poursuivre des buts importants pour lui (l’objectif étant le moyen d’atteindre son but). Il ne s’agit plus de faire plaisir à ses parents, ses profs ou à la société. Il s’agit de répondre à ses aspirations les plus profondes qui restaurent d’autant l’estime de soi et l’envie de s’impliquer.

Les buts les plus efficaces qui induisent les plus grandes performances sont :

  • les buts difficiles, spécifiques et acceptés. Chaque but constitue un moyen de concrétisation et correspondent à une image idéalisée de soi : être un bon élève, avoir une belle image de soi, renvoie à la valorisation et l’amélioration de soi et sont de puissants activateurs de conduite. Ils ont des effets favorables sur les attitudes, la persévérance donc ont un impact positif sur la motivation et répondent aux besoins de compétence. Cela induit donc un sentiment de compétence plus élevé, une meilleure confiance en soi.
  • les buts de maîtrise génèrent des conduites d’accomplissement et sont susceptibles de concrétiser les précédents : réussir son année scolaire par exemple en obtenant la meilleure note ou une meilleure mention renvoie au besoin de performance et peuvent engager l’adolescent dans une comparaison pouvant impacter négativement l’estime de soi.

Mais attention, les buts doivent rester réalisables en fonction des capacités et de la personnalité de l’adolescent. Les activités d’apprentissage qui vont permettre de se diriger vers le but fixé et qui suscitent la motivation des adolescents, selon Rolland Viau, professeur associé en sciences de l’éducation à l’Université de Sherbrook, sont celles qui :

  • sont signifiantes : une activité est signifiante dans la mesure où elle correspond à ses champs d’intérêt, s’harmonise avec ses projets personnels et répond à ses préoccupations. Cette condition favorise particulièrement la perception qu’il a de la valeur qu’il accorde à l’activité. Ainsi, plus une activité est signifiante, plus l’adolescent la juge intéressante et utile. Cela va de pair avec la logique de sens dans laquelle elle s’inscrit.
  • représentent un défi : c’est à dire qu’il soit une source importante de motivation ; ce qu’il entreprend ne doit être ni trop facile (risque se détourner rapidement d’un succès qui ne lui a coûté aucun effort) ni trop difficile (risque d’être en situation échec dû à son incapacité) : afin que l’adolescent attribue son succès à ses propres capacités et à ses efforts.
  • ont une finalité : les activités doivent, dans la mesure du possible, mener à une réalisation qui va améliorer la perception que l’adolescent a de la valeur qu’il porte à ce qu’il fait.
  • exigent un engagement cognitif : c’est ce qui se passe lorsqu’il utilise des stratégies d’apprentissage qui l’aident à comprendre, à faire des liens avec des notions déjà apprises, à réorganiser à sa façon l’information présentée, à formuler des propositions, etc. Il a besoin de s’engager et non de reproduire ou d’appliquer de façon mécanique des procédures, qui sont une une source d’ennui.
  • responsabilisent l’élève en lui permettant de faire des choix
  • permettent à l’élève d’interagir et de collaborer avec les autres : travailler dans une atmosphère de collaboration et amener les adolescents à travailler ensemble pour atteindre un but commun. Cela suscite généralement la motivation de la majorité d’entre eux car il favorise la perception qu’ils ont de leur compétence et de leur capacité à contrôler leurs apprentissages. Des activités axées sur la compétition plutôt que sur la collaboration ne peuvent motiver que les plus forts.

On peut considérer les buts comme étant les déterminants des actions et de la mise en mouvement. Pour les atteindre, les buts vont  initier la motivation de l’adolescent,  caractérisée par 4 composantes, définie par Fabien Fenouillet en 2012 ou bien avant lui Vallerand et Thill comme étant une force individuelle déterminée de l’intérieur ou de l’extérieur expliquant le déclic qu’un individu peut avoir face à un comportement ou une action et sa persévérance dans l’effort fourni » (Vallerand & Thill 1993).

  • la direction des actions à entreprendre, qui définissent la quantité d’efforts à effectuer pour atteindre ces buts ; la motivation dirige le comportement dans le sens qu’il convient, c’est-à-dire vers les objectifs à atteindre en faisant les efforts pour réaliser de son mieux, selon ses capacités, le travail qui est attendu. La direction représente les finalités vers lesquelles se dirige la motivation.
  • la persistance, consiste à comprendre la nature de la volonté ou la recherche de la satisfaction des besoins pour faire perdurer l’action ou le comportement et qui permettent de définir les stratégies permettant d’atteindre ces buts. En agissant de cette façon, les buts permettent l’augmentation de la performance. Dès lors, l’impact de la motivation s’étend à l’action et ne se limite plus au comportement. L’action soutenue ne peut donc avoir lieu que si elle est entretenue et qu’elle alimente la motivation, les deux allant de pair.
  • l’intensité : plus nous voulons atteindre un but, plus nous sommes motivés à travailler sur une tâche pour arriver à ce but là
  • Déclenchement : un des effets les plus visibles de la motivation est lié à la modification du comportement. Quel est le déclencheur qui va mettre l’adolescent en mouvement? Dès lors qu’il donne un sens à son comportement et qu’il le modifie à dessein alors cela révèle la présence d’une nouvelle motivation.

Le but guide l’action en lui donnant sa direction et son énergie et la motivation va pousser à agir dans le sens du but désiré. Ainsi, elle génère, contrôle et maintient un certain nombre de comportements et cognitions permettant d’aller dans le sens de l’atteinte du but.

1.1. Les feed-back

Afin d’influencer la performance et agir sur la motivation, les buts doivent donner lieu à des feedbacks spécifiques et réguliers. L’adolescent va se servir de cette connaissance pour ré-orienter son action. Cette boucle de rétroaction est primordiale puisqu’il peut rendre compte de l’adaptation du jeune à son environnement. Ses réponses enclencheront le processus d’auto-réflexivité propre au coaching et permettront au coach de situer plus aisément la source du manque de motivation afin d’orienter ensuite son travail de coaching. Bien souvent, la motivation et la recherche d’autonomie seront évoquées que ce soit en tant qu’objectif final ou bien comme étant un besoin, une ressource nécessaire à l’atteinte de l’objectif.

Le feed-back apporte une information quand il contient des données spécifiques en rapport avec la tâche à réaliser, la direction des actions réalisées, ou le degré de changement obtenu avec le résultat.

L’utilisation de feedbacks positifs et constructifs permettent à l’adolescent d’améliorer ses performances; ces renforcements positifs (“c’est bien, continue…”),  donnent confiance en soi. La présence de feed-back pertinents incluant des axes d’amélioration va lui servir à ajuster ses comportements afin qu’ils soient plus adaptés à son objectif. Ce retour d’expérience mesure l’efficacité de l’apprentissage ou de l’action et en évalue les progrès. Ainsi, l’acquisition de compétences peut se faire sur cette base. Il permet également d’avoir une information sur les capacités de l’adolescent, sur ses comportements, sur le processus d’apprentissage lui-même ou sur son résultat. Ainsi, il pourra alors agir, appliquer des moyens appropriés ou corriger.

Il apporte ainsi une motivation quand l’information ou la tâche est riche de signification. Pour un adolescent, le besoin de donner du sens est fondamental car c’est ce qu’il lui permet de prendre conscience, d’agir ou réagir. En outre, le feed-back va aussi informer sur son identité, ses valeurs, ses capacités ou comportements; ainsi, l’adolescent va pouvoir ré-interroger les différents constituants de son identité à travers les retours qu’il va recevoir.

Les feed-back, positifs ou négatifs, ont tous deux une dimension informationnelle et motivationnelle et les éléments contextuels vont déterminer la signification et l’écologie d’un feed-back.

Le coach va ainsi progressivement l’amener d’une étape d’incompétence inconsciente ou consciente vers une étape de développement de la compétence consciente puis inconsciente : l’objectif est de renforcer ses croyances positives sur ses capacités puis de confirmer la façon de procéder pour les faire siennes et enfin d’installer des croyances sur le lien entre les actions menées et les objectifs. Une fois que l’action a été entreprise, le coach va pouvoir interroger les effets produits et recueillir, par l’intermédiaire de l’adolescent, le feed back donné par sa famille, ses pairs ou par lui lorsqu’il s’évalue lui-même. Ainsi les renforcements externes positifs consistent à ajouter un stimulus (l’enseignant félicite l’élève pour son exposé) ou internes lorsqu’il se compare lui-même par rapport aux buts qu’il s’est fixés. Si le résultat est conforme à son objectif, l’estime de soi de l’adolescent va se développer et induire un supplément de motivation pour se fixer d’autres buts peut être plus élevés. Ainsi l’adolescent entrera dans un processus motivationnel positif. En revanche, s’il détecte un écart, le coach pourra questionner les raisons de cet écart qui peuvent relever de différents facteurs (manque d’efforts, incompétence, évènements externes (incompatibilité avec un professeur, conflits à la maison…). Le coach amènera son client à intervenir sur les causes sur lesquelles il peut agir afin d’avoir une meilleure performance, relancer la motivation et rehausser sa croyance personnelle et une meilleure image de soi.

1.2. S’appuyer sur les talents/savoir-faire

Les adolescents ont besoin de vivre des expériences de réussite : Le coach va amener l’adolescent à découvrir ses talents, qui sont des prédispositions innées, et ses points forts, acquis par l’apprentissage ou l’expérience sur lesquels il va s’appuyer pour avancer. Il sera en effet plus motivant et productif pour un adolescent de valoriser ses habiletés plutôt que de s’attaquer à ses points faibles pour les réduire. En effet un adolescent va rarement s’investir dans des activités pour lesquelles il pense que ses chances de progrès ou de réussite sont faibles. La confiance en ses capacités d’apprendre dans un domaine est donc un élément crucial pour son engagement. Pour Benoît Galand, enseignant-chercheur à l’Université Catholique de Louvain, cette confiance en ses capacités a notamment comme source les messages de l’entourage concernant ses capacités dans un domaine (Galand 2006) : encouragements, attentes, félicitations, critiques, etc. Ces messages de parents et parfois d’enseignants fournissent des informations sur le niveau de compétence.

La confiance en son potentiel a aussi comme autre source les performances d’autres personnes, surtout si elles lui ressemblent en termes d’âge, de genre et de groupe d’appartenance. Mais, les réalisations d’autrui peuvent avoir un double effet contrasté :  elles peuvent soit lui servir de modèle indiquant des pistes d’améliorations possibles (“Ah, voilà comment il fait! si elle sait le faire, pourquoi pas moi?”), soit servir de point de comparaison précisant où il se situe par rapport à d’autres; ainsi des comparaisons défavorables répétées risquent d’ébranler sa confiance en moi. C’est pourquoi, la motivation à apprendre, à faire et à progresser est une histoire d’interactions entre des facteurs individuels, propres à l’adolescent, et des facteurs contextuels. Le besoin d’appartenance intervient aussi dans la dynamique motivationnelle des adolescents. Le fait de se sentir en harmonie avec les autres serait-il une des clés de la réussite scolaire et du bien être des adolescents ? C’est ce que le coach s’attachera à explorer afin que des liens d’appartenance avec son milieu soient développés en l’amenant à se placer en fonction de ce qui lui correspond c’est à dire savoir se situer dans un environnement positif où il sera en mesure de trouver un sens à son apprentissage et à sa vie d’adolescent. Il existe plusieurs raisons à être motivé à apprendre :  pour être compétent et performant dans un domaine particulier, pour démontrer son niveau par rapport aux autres, dans un souci de compétition,  pour le plaisir d’apprendre, pour être accepté par les autres dans un but de reconnaissance sociale,  se faire des amis, se montrer coopératif avec les enseignants.

Le besoin de lien social qui prend de l’ampleur à l’adolescence provient de la nécessité d’être accepté par ses pairs et plus globalement d’avoir bonne réputation auprès de son entourage.

Ces buts sociaux guident le comportement et les efforts que l’adolescent fournit dans ses interactions sociales et souvent influencent ses performances scolaires et son état émotionnel.

Les compétences qui participent de la socialisation de l’élève comme la coopération en classe, le partage, le respect des règles lui permettent de réussir; de la même façon, un communication possible et ouverte avec ses parents, n’empêchant pas les limites et points de repères, est favorable au bien-être de l’adolescent.

Les relations professeurs-élèves ou parents-adolescents jouent assurément aussi un rôle dans la motivation et donc dans la réussite qu’elle soit scolaire ou personnelle. L’affectivité représente également un facteur important dans la motivation à s’impliquer dans certaines activités ou à prendre conscience de comportements inadéquats et à en changer.

En favorisant des “exercices” ayant un aspect ludique et créatif, l’adolescent pourra prendre conscience de ses points  positifs qui viendront renforcer sa valeur en la faisant “valider” par des tiers. Il veillera donc à baliser les points de comparaison et que ceux-ci n’entravent pas son image.

1.3. Retrouver le plaisir

Le plaisir 1, cet élément fondamental qui intervient lorsqu’un besoin est satisfait et qui peut être envisagé comme une récompense directe, dont l’adolescent fait l’expérience,  lui permet de gagner en  autonomie (physique, intellectuelle, ou affective), de surmonter des difficultés, de montrer ses aptitudes, à lui-même et aux autres, de faire preuve de création et d’innovation. C’est aussi la perspective de ce plaisir qui va produire le déclic de la motivation, qui “motiverait intrinsèquement la pratique des loisirs ou d’activités » (Pelletier & al, 2013) dans lesquelles l’adolescent peut trouver une source d’épanouissement et enchaînant ainsi la mise en action.

Le plaisir est donc considéré comme l’effet induit et constituerait donc un motivateur primordial pour la pratique d’une activité et participe d’un mouvement de croissance ou de réalisation de soi. Il peut être intéressant pour un adolescent de définir les ingrédients indispensables au plaisir : expérimenter une autre façon de penser, de faire, se lancer un défi, d’avoir le sentiment de progresser et ainsi de satisfaire son besoin de compétence….

On peut aussi se créer soi-même des moments de bien-être et donc ressentir du plaisir. Une autre bonne nouvelle, c’est que les petits plaisirs quotidiens fonctionnent aussi bien que les grands pour nous garder motivés. L’adolescent peut faire appel à sa créativité et à son imaginaire..!

Pour cette raison, le plaisir est indissociable d’une position de responsabilité. Il convient donc au coach d’interroger les activités qui lui en procurent et qui l’encourageront dans la conquête de son autonomie.

Les conduites motivées par le plaisir semblent être initiées par un choix ou au moins une intention consciente, se rapprochant en cela de ce que Deci et Ryan désignent par une « conduite auto-déterminée ».

1.4. Nourrir ses besoins

Le coach peut proposer à son coaché en travail inter-séance, s’il est suffisamment autonome, de faire une liste de tout ce qu’il a réussi, sait faire et aime faire ou en collaboration avec le coach si le besoin s’en fait sentir. Par la prise de conscience, l’adolescent parvient à porter un regard nouveau sur lui-même contribuant à activer une motivation tout aussi nouvelle et soutenant ainsi son estime de soi. Une fois les talents ou points forts définis, il est important de les développer mais aussi de les transposer à d’autres activités, qu’elles soient nouvelles ou celles pour lesquelles l’adolescent ressent un déficit.

Voici 2 exemples d’exercices qui peuvent être proposés :

1.5. Lancer un mini-audit social

Cet exercice permet à l’adolescent de mieux se connaître grâce aux autres en demandant à quelques personnes de son entourage familial ou amical : “Si tu devais compter sur moi pour quelque chose d’important, qu’est-ce que ce serait et pour quelles raisons?”. Le coach veillera à préciser que la relation doit être assez solide pour permettre à la fois un regard authentique et constructif pouvant offrir le plus d’exemples concrets possible.

En général, ces personnes vont se référer soit à une sensibilité soit à une compétence particulière. Les proches sont un bon miroir et offrent des informations dégagées des filtres auto-dévalorisants ou sur-valorisants. Cette expérience est une occasion pour l’adolescent d’enrichir sa prise de conscience sur lui-même. Ces travaux pratiques sont utiles comme révélateur pour faire prendre conscience d’un potentiel caché qui souvent permettra au coaché de se sentir renforcé et comme un activateur de motivation pour engager l’adolescent dans une nouvelle dynamique. Le fait d’être reconnu donnera plus d’élan à l’adolescent.

1.6. Rédigez un slogan

Cet exercice invite l’adolescent à prendre conscience de tout ce qu’il a réussi par le passé, des qualités qui ont été nécessaires, et de concevoir le slogan qui le définit le mieux. Le coach va aider à recontextualiser des situations précises où l’adolescent a vécu un événement comme une réussite, petite ou grande.

En déterminant plusieurs réussites et les qualités déployées, l’adolescent va les classer par rubriques “qualités morales”, “qualités intellectuelles” ou “relationnelles” : ces rubriques sont le reflet de la vision du monde du coaché et vont aider à faire apparaître des constantes, ces qualités majeures qui le font réussir. Les comportements vont aussi être mis en avant “comment l’adolescent s’y est pris pour parvenir à tel effet?”. A partir de cette matière, il pourra commencer à écrire un slogan commençant par la phrase : “Je suis quelqu’un qui…” qui lui permettra d’autant plus d’ancrer sa valeur et formuler précisément le meilleur de lui.

Une fois identifiés, ces talents pourront être utilisés lors des nouveaux défis qui l’attendent et participeront activement à donner une impulsion, à réveiller l’envie de faire et à mettre en mouvement! Mettre des mots sur des actions, sur des réussites permet à un adolescent de se recentrer sur ses forces et de s’appuyer sur des points forts. L’information provenant des états physiologiques est un autre élément riche d’enseignement pouvant affecter la motivation. Les états internes sont parfois difficiles à identifier et sont souvent mal interprétés.  Par exemple, pour des adolescents, le stress et la fatigue peuvent être identifiés comme le symptôme que la tâche réalisée excède ses capacités, ce qui en retour diminue le sentiment d’auto-efficacité et ébranle la motivation. En conséquence, les techniques qui diminuent stress et fatigue l’augmente.

Ainsi, il est essentiel de parler des émotions, de ce qui se manifeste, à l’adolescence.

1.7. Développer son intelligence émotionnelle

Le concept d’intelligence émotionnelle énoncée en premier par P. Salovey et J.D. Mayer et popularisé quelques années plus tard par D. Goleman est “la capacité à percevoir l’émotion, à l’intégrer pour faciliter la pensée, à comprendre les émotions et à les maîtriser afin de favoriser l’épanouissement personnel » (Mayer et Salovey, 1997). Compte tenu de tous les bouleversements qu’il traverse, l’adolescent est sous une forme d’emprise de ses pulsions. C’est pourquoi la violence des émotions ressenties (amour, haine, ennui, colère, peur, tristesse, honte, culpabilité, stupeur, etc.) témoigne de l’importance des transformations subies par l’adolescent, elles sont comme autant de signes de la profondeur de la métamorphose pubertaire qui s’expriment par l’intensité de sa sensibilité, se traduisant souvent en premier lieu dans le langage corporel. Elles s’imposent malgré sa volonté, elle passe outre les barrières défensives. Le corps parle ce que la vie psychique n’a peut-être pas encore intégré. Ces émotions qui jaillissent  contiennent un message à décrypter que l’adolescent n’est parfois pas en mesure de détecter.

Ces émotions ont un impact sur son jugement et son raisonnement (Damasio 1995). Elles influent également sur l’attention, la motivation, la mémoire, la résolution de problèmes ou la prise de décision. Cela se répercute aussi sur ses performances et sa motivation sans autre possibilité que de subir les effets de ses pensées négatives. Sans un minimum de recul par rapport à lui-même, l’adolescent continue de masquer ses émotions dont il est impossible de se libérer.

Si l’adolescent demeure aveugles et sourds vis à vis d’elles  il ne peut être dans cette connaissance nécessaire de lui-même et des autres, ne favorisant pas des interactions sociales de qualité.

Ces émotions ne sont pas maîtrisées car non identifiées. Les émotions négatives indiquent donc que le besoin n’est pas comblé et qu’il faut y remédier et l’aider à comprendre qu’elles ne sont pas causées par une situation mais plutôt par l’évaluation qu’il en fait et entremêle l’aspect cognitif, ce qu’il pense, avec ce qu’il ressent. La difficulté consiste pour lui à trouver les bons mots pour rendre compte de ses ressentis. En procédant à une évaluation cognitive de la situation, il pourra avec l’aide du coach rechercher une autre façon d’envisager la situation, se demander quelle est la nature et le sens de la situation et quel impact elle a sur lui. A cet âge particulier de l’adolescence où les émotions peuvent être aussi explosives qu’étouffées, et sont bien souvent un indicateur du climat intérieur, il apparaît d’autant plus nécessaire pour l’adolescent de se familiariser avec elles forgeant ainsi sa construction identitaire. La prise en compte de cette intelligence particulière lui donnera les clés pour recevoir ses émotions et celles des autres et donc la capacité à faire face à des situations ou des comportements dont la finalité est la recherche de son mieux-être. C’est ce que va offrir le coaching : sentir que ses émotions sont écoutées, en dérouler le “processus” permet de les verbaliser et ainsi de les apaiser. Le coach y sera d’autant plus attentif à détecter les différents signaux non verbaux (para-verbal et non verbal) qui sont autant d’indicateurs permettant de déceler une dissonance et de confronter l’adolescent à ses émotions.

La première étape commence par un travail de décryptage, de démêlage des émotions et commencer par la nommer : joie peur, colère, tristesse selon P. Ekman qui définit ces quatre émotions de base.   Cela permet de se situer dans la juste émotion et cette découverte est libératrice et pacifiante pour l’adolescent qui peut, soit rester campé par habitude sur une émotion, la ruminer sans la digérer, et être en souffrance, soit, en être conscient mais ne sachant qu’en faire, la laisser en l’état. En la repérant, il sera alors possible d’identifier les déclencheurs et les mécanismes de défense qui lui sont associés. Mettre ainsi des mots sur les émotions donne en plus la possibilité de ne pas envahir l’autre avec des parasitages et brouiller encore un peu plus les relations interpersonnelles.

Le coach, en contextualisant, va lui donner la possibilité de reconnaître l’émotion. Grâce à l’observation, en s’attachant aux faits et en déterminant les causes, le coaché va pouvoir l’identifier, l’accueillir ainsi que celle de l’autre et avec un certain entraînement, l’anticiper..!

Comment te sens-tu? que se cache t-il derrière cette émotion? Dans quelle contexte la ressens-tu? Quelle est la situation qui a généré cette émotion? Y a t-il un besoin inassouvi qui est remonté à la surface? Quel est ce besoin mis en lumière par cette émotion? Que veux tu exprimer à travers elle?  Comment voudrais-tu te sentir? A travers ce questionnement, l’idée est de donner quelques clés à l’adolescent pour lui permettre de mettre du sens sur ses émotions, de souligner les besoins qu’elles véhiculent et les croyances qui les sous-tendent. Pour aller plus loin, le coach va inviter le coaché à faire le tri, entre les émotions qui le concernent et celles qui concernent autrui, entre ce qui est actuel et ce qui est plus ancien. Il va également le questionner sur la pertinence d’exprimer ses émotions à un tiers. Parler avec simplicité de ses émotions (sans minimiser ni dramatiser) permet d’être entendu et incite l’autre à développer sa propre intelligence émotionnelle. Cette étape est motivante pour l’adolescent car en nommant ses émotions, il constate l’effet produit sur lui et les autres et marque une décision de ne pas s’enliser dans une émotion perturbatrice mais de se réajuster et de se réinvestir dans son activité ou dans la relation : la motivation revient quand l’essentiel reprend sa première place !

L’étape suivante est de canaliser cette émotion, et non pas la maîtriser, ce qui pourrait induire un contrôle et une censure pour mieux la piloter. Etant conscient de lui-même et de ses émotions, l’adolescent peut instaurer un changement positif, accroître son potentiel, personnel ou relationnel, et ainsi continuer à cheminer vers son autonomie et recréer un contexte favorable.

1.8. Se dégager de ses croyances limitantes et de ses drivers

Parmi les prérogatives du coach, l’une d’elles sera d’amener l’adolescent à se dégager de ses croyances limitantes : ces convictions extrêmement fortes qu’on érige en vérités, ces affirmations qui répondent à nos doutes, qui pour certaines prennent racines dans l’enfance. Ces petites phrases répétées par les adultes environnants, les diktats de la société, et les traditions familiales modèlent chaque système de croyances, dessinent et organisent l’interprétation de notre carte du monde. Invérifiables de manière totalement objectives, elles valident ou invalident nos choix et résolvent nos paradoxes. Nous avons tendance à sélectionner les informations qui confirment nos croyances, quitte à les distordre pour qu’elles rentrent dans la bonne case et renforcent ainsi le système de croyances en jeu. Elles exercent donc une forte influence : celles qui touchent à notre identité (être) et à nos capacités (faire).

Ainsi, un adolescent qui est à l’orée de sa construction identitaire risque, à cause de généralisations d’expériences répétées, de distorsions ou d’omissions, de s’enfermer dans  l’interprétation qu’il en fait

et donc de confirmer, d’entretenir et de renforcer ses croyances, lui donnant l’impression qu’il est sans ressources, sans valeur et sans espoir. Ces croyances génèrent des comportements et influencent ses expériences et le maintiennent dans un processus circulaire négatif, bridant son potentiel et freinant par là même toute motivation à s’engager dans l’action. Par l’utilisation du métalangage, le coach confrontera l’adolescent à ses expériences, ses perceptions et interprétations pour faire émerger d’autres situations où il pourra voir autrement cette croyance et l’utiliser comme un levier en faisant un lien entre pensées, ressentis et comportements. Ainsi elles vont s’ajuster si possible ou s’évanouir pour mieux inspirer ses actions. En intervenant sur sa perception du monde, l’adolescent changera sa position et pourra adopter d’autres croyances, plus  aidantes cette fois-ci.

Le travail sur les croyances est délicat car il touche aux fondations de l’adolescent, même si celles-ci sont encore vacillantes, à son modèle du monde et peut introduire une déstabilisation : en ce sens, le coach sera vigilant quant à la protection qu’il doit à son client mais aussi à la permission donnée à l’adolescent de “décoloniser son imaginaire”, étape supplémentaire vers la connaissance de soi.

Le processus sera identique avec les drivers ou messages contraignants identifiés par Taibi Kahler. Là encore, il s’agit d’automatismes pris dans l’enfance qui perdurent à l’âge adulte, jusqu’à ce que qu’ils soient remis en question. Ils ont un fort retentissement puisqu’ils créent des séquences comportementales et sont répertoriés au nombre de cinq : “sois parfait”, “sois fort”, “fais des efforts”, “fais plaisir” et “dépêche toi”. Ils constituent un moteur fondamental de notre attitude et de nos comportements. Afin de mieux se connaître, il est donc utile et parfois très éclairant d’identifier les drivers qui régissent, de manière non conscientes, notre mode de fonctionnement.

Il est nécessaire pour le coach d’identifier ses drivers dominants pour comprendre et prendre du recul sur ses comportements, s’il estime que cela l’aidera à mieux mesurer ses choix et ses actions. Il s’attachera ensuite à mettre en lumière les bénéfices de son principal driver et à l’utiliser comme ressource si cela permet à son client d’avancer vers l’atteinte de son objectif. La mise en lumière des limites des drivers dominants autorisera des permissions pour provoquer le changement : le “sois parfait” a le droit de demander de l’aide, le “fais plaisir” à le droit de se faire plaisir, le “sois fort a le droit d’exprimer ses sentiments, le “dépêche toi” a le droit de prendre son temps et le “fais des efforts” a le droit de réussir. Ainsi l’adolescent pourra choisir les permissions dont il a besoin pour progresser vers la réalisation de son objectif.

2. Quels moyens pour mettre en oeuvre ces leviers?

2.1. La méthode des petits pas

Par quelle petite action pourrais-tu commencer? : cette question toute simple va projeter l’adolescent dans une autre dimension, celle de la mise en mouvement : pour qu’elle soit fluide et s’inscrive dans une dynamique, le coach va d’abord lui demander de dresser une liste de toutes les raisons pour lesquelles il désire accéder à son but : lui faire répéter, même si cela aura déjà été balayé dans le Protocole de Formulation et Détermination de l’Objectif, permet d’ancrer ces éléments de motivation; plus ils sont profonds plus les chances de les réaliser augmentent.

Puis, il va progressivement l’amener à se concentrer sur une petite action à entreprendre et répertorier toutes celles nécessaires à la réalisation de l’objectif. En effet, même si celui-ci est  challengeant, tout en étant réalisable et accessible, il peut parfois se sentir découragé, surtout à cet âge où le niveau de motivation peut fluctuer; ainsi, l’adolescent ne se laissera pas impressionné par l’ampleur d’une tâche, mais se concentrera sur chaque étape, comme étant une séquence de l’objectif final. Cela influe sur le niveau de motivation et engage l’adolescent à passer à l’étape suivante en y introduisant une petite amélioration; cet avancement va lui donner l’envie de progresser. En procédant de la sorte, il peut observer le chemin accompli et ainsi se défaire de certitudes négatives en se regardant autrement. Rien qu’avec de petits pas, il est possible de “recâbler” notre système cognitif et lever les blocages qui laissent les adolescents sur le seuil de leurs projets et de leurs rêves.

Cet avancement progressif contribue à maintenir leur niveau de motivation, à favoriser leur autonomisation, puisqu’ils sont les acteurs de leur changement et in fine, nourrit leur estime de soi : ainsi tous ces facteurs influencent l’investissement dans l’action.

L’utilisation des techniques narratives en coaching, que l’on doit à David Denborough, permettent d’aborder beaucoup de sujets de manière fluide et naturelle surtout pour des adolescents, pour qui le questionnement pourrait apparaître comme un interrogatoire.

2.2. Créer une exception dans le récit

Elles s’appuient sur le voyage de vie qui est une métaphore propice à libérer l’expression, faire raconter des histoires et entrer de plain-pied dans les expériences de vie très rapidement. Ces histoires de vie, les belles et les moins belles, émergent et permettent essentiellement d’être envisagées  sous l’angle de : “comment les as-tu surmontées, contournées, dépassées ?” : cela donne à voir et à entendre autre chose, ouvre des perspectives et libère. Quant aux belles expériences, elles vont nous renseigner sur les valeurs, les espoirs et le sens qu’elles ont pour les personnes. L’adolescent remplit au fur et à mesure son “kit de survie” qui regroupe tout ce qu’il a appris, développé en chemin et qui l’a aidé. Il a ainsi automatiquement accès à ceux qui ont croisé son chemin, aux témoins de ces expériences, donc à ce que l’on appelle son club de soutien. Ce kit de survie se construit au fil de l’entretien et permet une interaction dynamique. Cette technique place l’adolescent dans un mouvement qui lui offre cette possibilité d’imaginer le chemin à parcourir pour voir ses rêves et projets plus accessibles.  Les obstacles peuvent être anticipés en se sentant plus fort pour les surmonter.

En produisant des récits pour donner du sens au monde qui l’entoure, l’adolescent va être influencé dans sa façon de mener sa vie et d’avoir des croyances sur lui-même. Bien souvent, il va généraliser ou distordre une histoire sans la moindre ouverture sur ce qu’il aime, sait faire…tout est raboté et écrasé par cette seule histoire. L’exemple emblématique est celui d’un adolescent qui se dit “nul”, qui se croit “nul” en tout alors qu’il l’est seulement  dans une matière ou qui dit que “personne ne l’aime..”

Face à un danger, une complication, il peut y avoir la fuite, l’abandon ou la résistance. Cette capacité à réagir est faite de compétences, de connaissances et de compréhensions qui ont chacune une histoire.

Pour aider ces adolescents en difficultés, le coach va tisser avec eux une nouvelle histoire qui ne soit plus l’histoire à problème et rendre visible toutes ces compétences qu’ils ont construites sans les voir. C’est aller chercher avec eux toutes les exceptions – toutes les fois où le “problème” ne les a pas rattrapés, étouffés, paralysés – et les relier comme les épisodes d’une nouvelle histoire. Plus on étoffe cette nouvelle histoire, et plus l’histoire à problème perd de son influence sur la personne, sur ses comportements. Et, en perdant de son influence, elle lui permet de redevenir auteur de sa vie. En osant lever les freins, les champs du possible se développent.

Qu’est ce qui l’aide à se sortir de situations difficiles? Décrire une qualité qu’il a en lui ou qu’il a développée et qui l’aide dans les coups durs. Lui faire partager une histoire où cette qualité spéciale l’a vraiment aidée. Qui autour et près de lui ne serait pas étonné qu’il ait cette qualité-là? D’où lui vient-elle? Comment l’a t-il acquise ou bien qui lui a apprise?  Est-elle liée d’une façon ou d’une autre à un groupe, à sa famille, peut-être à une communauté, ou une culture à laquelle il appartient?

A la fin de l’exercice, le coach va continuer à dérouler le fil et en approfondissant sur ce que ça dit de lui et ce qu’il a appris sur lui. Le fait de s’intéresser à d’autres histoires positives permet de déconstruire des croyances, explorer des nouveaux chemins, écrire une nouvelle histoire pour ensuite donner du sens à ses actions. Le travail par la suite consiste à soutenir et renforcer l’estime de soi, clarifier ses besoins, le reconnecter à ses rêves, et peu à peu le placer sur son chemin et son projet de vie et insufflant une nouvelle motivation. Le coach, en créant une exception, va relier l’adolescent à toutes les autres exceptions auxquelles il n’avait pas accès car focalisé sur son problème et produire alors une autre histoire plus épaisse sur un nouveau thème “je suis bon dans tel ou tel domaine”. Ce nouveau récit permet donc de forger des conclusions identitaires différentes et de s’appuyer sur les ressources correspondantes pour se voir autrement et mieux piloter sa vie. In fine, devant la pluralité des choix possibles, l’adolescent sera en capacité d’agir; le problème n’est pas forcément résolu mais il se dissout du fait de l’apparition de nouvelles possibilités.

2.3. Externaliser le problème

“La personne est la personne, le problème est le problème, la personne n’est pas le problème !”. C’est l’un des principes de base des pratiques narratives.  Au cours de ce processus, le fait de nommer le problème permet de le matérialiser : il devient une entité séparée et donc extérieure à l’adolescent ou à la relation à qui l’on attribuait le problème. Dès lors, on peut parler de lui comme d’une personne extérieure à celui qui en souffre et ainsi l’aider à mieux mobiliser ses ressources.

Une fois que la personne ne parle plus d’elle comme de quelque chose qui pose problème mais comme quelqu’un qui est affecté par une difficulté, de nouvelles options apparaissent pour elle. Il devient plus facile de réfléchir à “comment se mettre à l’abri des effets du problème”. Le considérer comme séparé de lui, cela va l’aider à se mobiliser davantage.

Enfin, externaliser permet d’enlever l’étiquette collée à l’adolescent où ce n’est plus le problème qui lui dicte qui il est vraiment.

L’objectif est de les faire s’exprimer sur tout ce qui est problématique et leurs répercussions dans leur vie  au travers d’histoires. Le coach, dans cette posture d’accueil, va reconnaître les effets de ses maux dans sa vie et lui restituer l’image que l’adolescent renvoie en reprenant bien ses mots, en validant et reformulant régulièrement; cela a un double effet : lui montrer que le coach l’a compris mais aussi se voir tel qu’il se raconte et provoquer ainsi un électro-choc. Il est nécessaire pour le coach d’identifier et de travailler sur les valeurs de l’adolescent lui permettant de se reconnecter à ses motivations et à visualiser ce que serait leur monde idéal et d’y donner une direction. De là, s’élabore une colonne vertébrale qui montrera le chemin pour se connaître et développer sa confiance et son estime de soi, pour comprendre son fonctionnement et apporter un regain de motivation et enfin pour se construire en accord avec ses rêves et ses valeurs favorisant son autonomie. Pour ce faire, il peut aussi déterminer ses domaines de vies ( personnel, scolaire, affectif, social); l’adolescent va être encouragé à savoir quel domaine il veut privilégier ou pas, cela témoignera de ses valeurs et de la place qu’il veut occuper dans le monde. Un indicateur supplémentaire qui le révélera davantage encore à lui-même..

Conclusion

En conclusion, un adolescent motivé est un adolescent plus enclin à faire les choses pour et par lui-même, l’aidant à se construire positivement.

Cette responsabilité naissante le mettant dans une attitude d’introspection, dans une situation d’implication et d’action, engage ainsi l’adolescent sur la voie du devenir adulte, ce qui le motive et le rend de plus en plus autonome. L’adolescent sentant qu’il peut faire des choix dans l’application de ce qu’il a à accomplir, l’encourage à avancer.

Motivation et autonomie sont donc des sujets centraux qui se trouvent au cœur du coaching aussi bien comme objectif à atteindre que comme moyen d’y parvenir. Ce sont ces mêmes aptitudes qui se développeront lors du processus, par l’accompagnement du coach qui lui aussi établira un cadre propice à l’émergence de ces habiletés, et qui seront une possibilité donnée à l’adolescent de se voir autrement et de se révéler.

La théorie de l’autodétermination illustre bien ce qui pousse l’adolescent, à cette période charnière de sa vie, à agir en exerçant sa volonté et son libre choix et en développant ses besoins de compétences, d’autonomie et ses aptitudes relationnelles.

Le développement personnel pour les adolescents nécessite une implication et les sources de la motivation sont propres à chacun et peuvent varier au fil des événements. Quoi qu’il en soit, quand il apprend à se connaître en intégrant ses envies, ses valeurs, ses besoins, et surtout le sens  qui préexiste à cela, son énergie motivationnelle est renforcée. Il peut également devenir plus autonome en pouvant dès lors ajuster ou enrichir ses capacités cognitivo-comportementales et ainsi plus facilement emprunter le chemin de la réussite.

Plus que toutes les autres étapes d’une démarche de croissance, la conquête de son identité est pour l’adolescent le vrai challenge de sa vie qui l’accompagnera toujours. Cette quête le guide vers l’autonomie et la responsabilité. En travaillant sur son identité, sur la globalité de sa personne, sur son intelligence émotionnelle, sur les conséquences de ses actes, sur la compréhension de l’être humain, l’adolescent développe ses aptitudes et son désir de s’inscrire dans un monde qu’il contribue à bâtir et surtout à s’inscrire lui-même, de façon congruente dans ce monde-là.

Cet espace d’écoute qu’offre le coaching permet un questionnement sur les contenus et le sens à donner à ses actions favorisant, in fine, son estime de soi et son bien-être et lui permettant de donner des éléments de réponses aux questions centrales de cet âge “qui est-il?”, “où veut-il aller?”, “que veut-il être?”.


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