Accueil Numéros Numéro 5 01/2018 Valuation et évaluation dans la pensée de Dewey

Valuation et évaluation dans la pensée de Dewey

Eirick Prairat
Article paru originellement dans Prairat, Eirick. « Valuation et évaluation dans la pensée de Dewey », Le Télémaque, vol. 46, no. 2, 2014, pp. 167-176.


Résumé

À partir de l’introduction de la notion de valuation par Dewey, l’auteur propose une réflexion critique sur la question des valeurs en éducation. Le texte est divisé en quatre parties. La première présente la conception défendue par Dewey et indique les deux grandes perspectives qu’il récuse (l’émotivisme et le réalisme classique). La seconde est consacrée à décrire le processus de valuation, en restant au plus près de la pensée de Dewey pour en restituer le mouvement et les arguments. Dans la troisième partie intitulée « Retour sur la “loi de Hume” », il s’agit de saisir l’originalité de la pensée deweyienne d’une autre manière, en montrant notamment ce qui l’oppose à ses contemporains. Enfin, la quatrième et dernière partie a un caractère plus prospectif, elle tente de tirer quelques leçons ou comment comprendre les faits éducatifs après Dewey.

Mots-clés : valeur, évaluation, valuation, Dewey, Hume, Putnam

Abstract

After introducing Dewey’s concept of valuation, the author offers a critical reflection on the question of values in education. The text is divided into four parts. The first part presents the conception advocated by Dewey and outlines the broad perspectives that he rejects (emotivism and classical realism). The second part describes the process of valuation, staying closer to the thinking of Dewey to reconstitute its thrust and arguments. The third part, entitled “Return to Hume’s law”, aims to demonstrate in another way the originality of Dewey’s thought showing notably his opposition to his contemporaries. The fourth and final part is more forward-looking, where the author tries to draw some lessons on how to understand educational reality after Dewey.

Keywords : value, evaluation, valuation, Dewey, Hume, Putnam


 

Les pédagogues aiment privilégier dans la pensée de Dewey les notions de self-government ou d’expérience qui leur permettent de proposer, de manière assez immédiate, des perspectives éducatives certes originales mais toujours respectueuses de l’esprit de Dewey 1. Ce texte a pour ambition de présenter une question qui peut paraître plus technique mais qui n’en est pas moins au cœur de la réflexion éducative : la question des valeurs. Notre propos est structuré en quatre sections. La première section est l’occasion de présenter la conception défendue par Dewey et d’indiquer les deux grandes perspectives qu’il récuse (l’émotivisme et le réalisme classique). La seconde section est consacrée à décrire minutieusement le processus de valuation ; nous avons essayé dans ce second moment d’être au plus près de la pensée de Dewey pour en restituer et le mouvement et les arguments. Dans la troisième section intitulée « Retour sur la “loi de Hume” », il s’agit de saisir l’originalité de la pensée deweyienne d’une autre manière, en montrant notamment ce qui l’oppose à ses contemporains. Enfin, la quatrième et dernière section a un caractère plus prospectif, elle tente de tirer quelques leçons ou comment comprendre les faits éducatifs après Dewey. Nous sommes ici loin des positivismes naïfs et de leur prétention souveraine à investir une position axiologiquement neutre. Précisons enfin pour clore cette brève introduction que notre propos prend appui, de manière essentielle, pour ne pas dire exclusive, sur le texte Théorie de la valuation. La raison en est simple : c’est le texte le plus abouti de Dewey sur la question de la valeur 2.

Le projet de Dewey

Avant de présenter le point de vue de Dewey, rappelons les deux thèses qu’il réfute et qui marquent deux bornes opposées dans le débat sur la question des valeurs : l’émotivisme et le réalisme classique. Pour l’émotivisme –défendu par des auteurs comme Alfred Jules Ayer (p. 77, 169) ou encore Charles Stevenson – les jugements de valeur et plus largement les jugements moraux expriment des émotions ou des sentiments et rien de plus. Les jugements ont une fonction d’approbation ou de réprobation, parfois de persuasion lorsqu’ils agissent sur les émotions de leurs interlocuteurs. Les émotivistes s’inscrivent dans la lignée de Hume, pour qui les jugements moraux ne manifestent qu’une attitude de blâme ou d’adhésion. Ces derniers ne sont jamais des descriptions du monde mais seulement l’expression d’émotions ou d’affects personnels. Dépourvus de tout contenu cognitif, ils n’expriment aucune croyance (relative au monde) et ne peuvent par conséquent être dits vrais ou faux. L’émotivisme est, d’un point de vue épistémologique, un anti-cognitivisme qui est l’autre face, le revers, du subjectivisme en matière morale.

Le second point de vue que Dewey récuse est celui qui accrédite l’idée selon laquelle il existerait a priori une hiérarchie des valeurs. Chez les philosophes de l’éducation, cette thèse a souvent été soutenue, et encore récemment par un auteur comme Olivier Reboul 3. Les valeurs ne se forment pas puisqu’elles préexistent à tout agir, à tout engagement dans le monde. À la question putnamienne : « Les valeurs sont-elles créées ou découvertes ? » 4, la réponse des réalistes classiques est simple : les valeurs se découvrent. Le problème de cette thèse, pour Dewey, est qu’elle est démentie par l’observation attentive du comportement humain, comportement qui se caractérise précisément par le souci insistant d’élire des fins et de prioriser des moyens. Si les moyens sont trop coûteux, les fins peuvent être révisées, réorientées ou tout simplement abandonnées. Bref, les êtres humains semblent en permanence engagés dans des processus de valuation (p. 157). Plus fondamentalement, dans l’option de la découverte, c’est le fait de penser la valeur comme une fin en soi, comme une entité séparée, qui fait problème. « À strictement parler », note Dewey, « l’expression “valeur intrinsèque” comporte une contradiction dans les termes » (p. 110). Car qui dit valoir dit par définition valoir pour quelqu’un, la question de la valeur est une question relationnelle. Nous verrons, plus avant dans le texte, qu’une telle affirmation n’exige pas de renouer avec le subjectivisme.

Si certains philosophes n’hésitent pas à poser des diagnostics aussi extravagants que celui de l’existence de valeurs comme fins en soi, c’est parce qu’ils substituent, par facilité, à l’examen empirique des faits « le jeu dialectique des concepts » (p. 110). D’où l’importance d’une approche adossée à l’enquête. Pour établir l’existence de valuations et pouvoir les décrire, il faut conduire des observations sur une longue période et en différents lieux (p. 90). Le procès par lequel une partie de la réalité prend de la valeur et se voit reconnaître de l’importance s’observe dans les mille et une situations dans lesquelles chacun d’entre nous est immergé. Le but de Dewey est précisément de mettre au jour la genèse des valeurs ; pour le dire avec ses mots : proposer une théorie empirique de la valuation. Loin de penser la valeur comme une simple émotion – comme une « épithète émotionnelle » comme il le dit lui-même – ou comme une réalité séparée, Dewey propose de l’appréhender comme « un produit de l’activité intelligente ouvert à l’éducation du regard et du jugement » 5. Dans ce domaine, comme dans d’autres, il faut privilégier l’enquête sans que nous soit donnée d’indication particulière pour mener à bien cette investigation. Car finalement nous procédons toujours de la même manière : confrontés à une situation problématique, nous mobilisons nos croyances les plus assurées pour trouver une nouvelle cohérence, nous ne sommes donc pas sans ressources et sans points d’appui. Il est erroné de penser que nous remettons en cause, de manière permanente et systématique, l’ensemble de nos croyances ; un tel scepticisme, radical, hyperbolique, nous vouerait à l’immobilisme, ce que contredit l’expérience.

Contextes et processus de valuation

Il faut maintenant élucider ce processus de valuation et commencer par en préciser le sens. Que faut-il entendre par ce terme que le lexique philosophique de langue française ignore ? Peut-on le remplacer par celui de valorisation ou encore par celui d’évaluation ? Ou faut-il lui assigner un sens particulier ? Et si oui, lequel ? De manière immédiate, valuer c’est aimer, terme qui peut se décliner par toute une série d’attitudes telles que « se soucier de », « prendre soin », « veiller sur », « chérir », « être dévoué », « s’occuper de », « prêter secours » ou encore « faire preuve de bienveillance ». C’est plus précisément priser (prizing) une fin et apprécier (appraising) les moyens à mettre en œuvre pour atteindre cette fin. Cette première définition appelle trois remarques. La première est qu’il ne faut imaginer aucune césure, aucune dichotomie entre fin et moyen, entre ce qui serait de l’ordre de la visée et ce qui serait de l’ordre du calcul. Une fin peut toujours être révisée à la lumière des moyens ou devenir, à son tour, une fois atteinte, un moyen en vue d’une autre fin, car le cours des événements ne cesse de se déployer et de s’enchaîner. Notre monde n’est pas un monde « ready made » (déjà fait) mais un flux continu d’événements. La seconde remarque est que les valuations sont toujours des conduites et qu’elles peuvent, à ce titre, être observées et étudiées.

Sur le plan empirique, la valeur qu’une personne attache à une fin donnée ne se mesure pas à ce qu’elle dit de sa préciosité, mais au soin qu’elle met à obtenir et à utiliser les moyens sans lesquels cette fin ne peut être atteinte (p. 108-109).

Nous ne sommes donc pas, sur le sujet des valeurs, condamnés à discourir ou à spéculer loin de toute réalité observable. Enfin, une valuation n’advient que dans une situation problématique, que lorsqu’il existe une difficulté à dépasser, un besoin à combler, un manque à surmonter (p. 120). Cela signifie que toute valuation implique un désir, car le désir émerge précisément lorsqu’à un moment donné, dans une situation donnée, « quelque chose fait question » (p. 118).

Si le désir prend sa source dans notre organisme, on ne saurait pour autant le réduire à un simple élan biologique ou à une impulsion, il est toujours soutenu par un horizon, un but, une anticipation des choses souhaitées et attendues, et par une attention aux conditions d’effectuation. « La grande différence entre l’impulsion et le désir », écrit Dewey, « tient donc à la présence dans le désir d’une fin-en-vue, d’objets considérés comme des conséquences prévues » (p. 113). Le désir est une impulsion éduquée ou, selon les mots de l’auteur, une impulsion qui a « gagné en maturité » (p. 112), car elle a pris le temps d’apprécier les tenants et les aboutissants pour se reconfigurer. En passant de l’impulsion au désir, on ne passe pas seulement du désiré au désirable, mais aussi et surtout du comportement (qui n’a qu’une dimension affectivo-motrice) à la conduite (qui associe à la dimension affectivo-motrice une composante idéationnelle). D’où une lecture toujours possible des conduites de désir. De même, on ne saurait réduire le désir à un souhait vierge de tout effort (p. 91). Le désir n’est pas une simple élection qui attendrait, dans un second temps, d’être armée par la force du vouloir pour devenir effectivité. Il est d’emblée tension, effort vers (p. 92). Une valuation est toujours étroitement liée à une situation existentielle, à un contexte particulier ; pas de valuation qui se déploie dans le vide, sorte d’acte en suspension. Seule une psychologie mentaliste, « séparatiste » 6, coupée de toutes observations sérieuses, peut accréditer l’existence de valuations privées qui naîtraient dans l’orbe close de l’esprit. Toute valuation implique un désir ou… un intérêt pour, car il ne faut pas oublier que l’intérêt, comme son étymologie l’indique, « désigne une chose à laquelle participent conjointement une personne et les conditions environnantes, dans une connexion intime » (p. 93). Les intérêts, comme les désirs, ne sont pas d’abord des sentiments mais des conduites. Si nous voulons vraiment distinguer désir et intérêt, il faut alors dire de l’intérêt qu’il est « un ensemble de désirs reliés » qui, par leurs liens même, produisent « un ordre défini dans le cours ininterrompu de la conduite » (p. 150).

Mais il ne suffit pas de dire que la valuation est une relation entre une attitude personnelle et des éléments constitutifs de notre environnement pour échapper au subjectivisme. Il importe, dans un second moment, de critiquer, de soupeser, bref d’évaluer les différentes valuations pour les hiérarchiser. « Si, au final, certaines d’entre elles apparaissent meilleures que d’autres », écrit Dewey, « on a une évaluation des actes de valuation eux-mêmes, et elle peut modifier les manifestations ultérieures d’attachement (prizing) » (p. 98). C’est cet exercice critique qui confère à certaines valuations le statut de valuations objectives. Cette évaluation – car il faut bien parler maintenant d’évaluation – est une valuation de second ordre, plus intellectuelle que la première toute liée au désir, elle est mue par le souci raisonnable de comparer et de valider. Dewey parle alors de « proposition-de-valeur ». Pour bien comprendre cette seconde valuation, il convient de préciser la conception deweyienne de l’objectivité. Pour Dewey, il n’y a pas de vérité dernière mais seulement des croyances qui sont mieux établies que d’autres. C’est pour cette raison qu’il préfère à la notion de vérité, qui a un caractère absolu, métaphysique, celle plus modeste d’« assertabilité garantie ». Nos croyances, nous l’avons vu, sont pour lui des réponses à des situations-problèmes que nous adoptons pour rétablir une stabilité cognitive et, dans le même moment, une capacité pratique. Les pragmatistes, de manière générale, et Dewey en particulier, défendent une position médiane entre l’objectivisme classique qui prétend que nous pouvons connaître les objets indépendamment de toute perspective, et le scepticisme qui nie complètement notre pouvoir de connaître 7. Il est illusoire de penser que l’on peut s’abstraire de toute perspective et occuper la position surplombante de dieu (Putnam), ce que Nagel nomme d’une formule suggestive « le point de vue de nulle part »8, or cet inévitable perspectivisme ne nous empêche nullement de construire un savoir attesté et fiable. Une croyance est acceptable lorsqu’elle se trouve, au terme d’un travail d’enquête, suffisamment justifiée, seule position finalement compatible avec une conception faillibiliste du savoir. Une croyance ne requiert donc aucune justification de type fondationnel 9.

Une assertion garantie est à l’image des vérités que l’on rencontre dans les sciences, et dont chacun sait bien que la valeur qui leur est associée dépend étroitement des possibilités, des exigences et des méthodes de vérification qui, à tel ou tel moment, sont acceptées par la communauté scientifique 10.

L’objectivité, chez Dewey, ne s’oppose pas à la subjectivité, elle la prolonge, ou plus exactement elle est une subjectivité passée au crible de la critique.

On peut faire un pas de plus et comprendre maintenant ce que Dewey appelle une norme. Loin de séparer le monde de la valeur de celui de la norme, il s’attache à les relier ou, plus précisément, à dériver la norme de la valeur.

Chaque fois que l’on évalue des choses en fonction de leur convenance et de leur utilisabilité en tant que moyens, nous émettons des propositions-de-valeurs spécifiques. Celles-ci ne portent pas en effet sur des choses ou des événements qui ont lieu ou qui existent déjà […], mais sur des choses à faire exister (p. 146).

Une norme est une valuation particulière, elle porte sur un moyen et se formule dans le langage de la convenance ou de l’utilité. Elle regarde toujours le futur sans pour autant être une prévision. Car si tel était le cas, elle ne serait plus une norme mais une loi scientifique annonçant la nécessité. Une norme ne prédit pas, elle prescrit. Elle enferme toujours l’incertitude de ne pas advenir, de ne pas être suivie même si elle est toujours recherchée car « toute forme récurrente d’activité, qu’elle soit artistique ou professionnelle, développe des règles qui indiquent la meilleure façon d’atteindre les fins-en-vue [ends-in-view] de cette activité » (p. 99). On peut dès lors distinguer deux types de normes : les normes validées par le travail méthodique de la critique et les normes lentement advenues et qui sont le fruit quasi imperceptible de l’habituation (p. 100-101).

Retour sur la « loi de Hume »

On ne saurait donc pour Dewey séparer le « royaume des valeurs » du « monde des faits », telle est la grande leçon qu’il nous donne à méditer dans ce texte. On ne saurait pas plus séparer le monde des normes (puisqu’une norme n’est qu’une « proposition-de-valeur spécifique », comme nous venons de le voir) de l’univers des faits. En défendant une telle position, Dewey récuse une croyance, fermement établie et partagée par bon nombre de ses contemporains, qu’ils soient scientifiques ou philosophes, croyance que l’on a coutume aujourd’hui de désigner sous l’appellation de « loi de Hume ». Que faut-il entendre précisément par « loi de Hume » ? Et quels en sont ses plus illustres défenseurs ? Comme son nom l’indique, on la doit au philosophe écossais David Hume, et on peut la résumer d’une formule : une conclusion normative ne saurait être tirée de prémisses factuelles (ou descriptives). En d’autres termes, une donnée factuelle ou descriptive n’enferme aucune prescription. Dans un passage célèbre du Traité de la nature humaine, Hume écrit :

L’auteur procède pendant un certain temps selon la manière ordinaire de raisonner… Quand tout à coup j’ai la surprise de constater qu’au lieu des copules habituelles, est et n’est pas, je ne rencontre pas de propositions qui ne soit liée par un doit ou ne doit pas. C’est un changement imperceptible, mais il est néanmoins de la plus grande importance. Car, puisque ce doit ou ce ne doit pas expriment une certaine relation ou affirmation nouvelle, il est nécessaire qu’elle soit expliquée et soulignée, et qu’en même temps soit donnée une raison de ce qui semble tout à fait inconcevable, à savoir, de quelle manière cette relation nouvelle peut être déduite d’autres relations qui en différent du tout au tout 11.

Ce que l’on appelle « loi de Hume » ou encore « interdit de Hume » est donc l’interdiction logique de passer du plan de l’être (caractérisé par l’emploi des copules « est » ou « n’est pas ») au plan du devoir-être (caractérisé par l’emploi des copules « doit » ou « ne doit pas »), c’est-à-dire de passer d’un plan descriptif à un plan normatif ou évaluatif.

Cet interdit a été, à la suite de Hume, énoncé à de multiples reprises et dans des formulations sensiblement différentes comme, par exemple, dans les pages conclusives de L’être et le néant 12  : « L’ontologie », écrit Sartre, « ne saurait formuler elle-même des prescriptions morales. Elle s’occupe de ce qui est, et il n’est pas possible de tirer des impératifs de ses indicatifs ». Ou sous la plume d’Henri Poincaré lorsqu’il écrit :

Si les prémisses d’un syllogisme sont toutes deux à l’indicatif, la conclusion sera également à l’indicatif. Pour que la conclusion pût être mise à l’impératif, il faudrait que l’une des prémisses au moins fût elle-même à l’impératif 13.

Sans oublier les héritiers de l’empirisme classique, les positivistes logiques, qui seront les plus ardents défenseurs d’une telle séparation. Cette césure du fait et de la norme, pour les auteurs que nous venons de citer, fonde l’autonomie des préconisations normatives et évaluatives. Mais cette autonomie se paie au prix fort, au prix du subjectivisme de ces énoncés, car ils ne sont pas, à la différence des énoncés empiriques ou scientifiques, référés à la factualité de l’être mais à l’idéalité du devoir-être. Il semble bien que le subjectivisme des énoncés éthiques (qu’ils soient évaluatifs ou normatifs) découlent de cette séparation du fait et de la norme ou du fait et de la valeur. La perspective défendue par Dewey est précisément de montrer que cette césure est nulle et non avenue car les phénomènes d’évaluation ont leur source immédiate dans des modes biologiques de comportement même s’ils doivent « leur contenu concret à l’influence de conditions culturelles » (p. 166). En contestant cette séparation, il devient alors possible, ce qui n’est pas un mince défi, d’échapper au subjectivisme ambiant dans le domaine axiologique.

Pour Dewey, la thèse de la séparation est toujours fille d’un oubli, celui de la genèse. Citons encore Dewey, le passage est décisif :

[…] Des désirs et des intérêts sont transposés d’une situation à une autre et sont progressivement consolidés. Il en résulte un programme de fins générales, constitué de valeurs « abstraites », au sens où elles ne sont pas directement connectées à un cas particulier existant, mais non au sens d’une indépendance à l’égard de tous les cas empiriques existants. À l’image de celles qui orientent toute science naturelle, les idées générales servent d’équipement intellectuel pour juger des situations particulières, au moment où elles se présentent ; ces idées générales sont en fait des outils qui orientent et facilitent l’examen concret des choses, tout en étant elles-mêmes développées et testées à travers les résultats de leur utilisation dans ces situations (p. 135-136).

On voit nettement comment avec le temps certaines règles, originellement gagées par l’expérience, tendent à s’autonomiser, comment de manière subreptice on en vient à hypostasier certains principes accréditant finalement l’idée que les règles et les faits relèvent de deux ordres de réalités distincts et séparés. Dire la genèse, rappeler que les idéaux et les règles trouvent leur origine dans les impulsions vitales est assurément le meilleur moyen de contester la conception apriorique (idéaliste) des règles et des normes.

Comprendre les faits éducatifs

C’est Hilary Putnam, digne héritier de Dewey sur cette question des valeurs, qui portera la charge la plus sévère (quasi définitive pourrait-on dire) contre la thèse de la dichotomie fait / valeur 14. Putnam reconnaît bien une distinction mais non une dichotomie car fait et valeur, tout en étant distincts, sont imbriqués, « enchevêtrés » l’un dans l’autre. Sa thèse s’appuie sur deux arguments que nous allons brièvement présenter. Le premier est celui des valeurs épistémiques et peut s’énoncer de la sorte : la science présuppose des valeurs 15. Putnam attire notre attention sur le fait que les théories scientifiques en appellent à toute une série de valeurs telles que la cohérence, la plausibilité ou encore la simplicité. La science n’est jamais le pur examen logique de faits neutres. Le choix par exemple d’une théorie au détriment d’une autre est bien souvent marqué par des considérations d’ordre axiologique. Une théorie peut être jugée meilleure qu’une autre non pas parce qu’elle est plus conforme à l’empirie, mais parce qu’elle est jugée plus cohérente, plus simple voire plus belle. Putnam nous rappelle que la communauté scientifique a favorisé la théorie de la gravitation d’Einstein et non celle de Whitehead cinquante ans avant que ne soit imaginée une expérience pouvant les vérifier. Les raisons pour lesquelles la théorie d’Einstein a été jugée meilleure que sa rivale, à l’époque, étaient qu’Einstein proposait une théorie plus simple et plus conservatrice 16. La prise en compte de valeurs, là où on pensait que seules les données observationnelles avaient un rôle arbitral, est un argument majeur pour ruiner l’idée d’une césure étanche entre le monde des faits et celui des valeurs.

Le second argument est celui des concepts éthiques épais (thick ethical concepts), il consiste à montrer que de nombreux concepts employés dans les discussions éthiques ne tiennent aucun compte de la « prétendue » dichotomie fait / valeur 17. Un concept éthique est dit « épais » lorsqu’il a une composante évaluative et une composante descriptive (comme par exemple les adjectifs courageux, généreux ou malveillant). À l’inverse, un concept est dit « fin » lorsqu’il est dépourvu de tout contenu descriptif et n’enferme qu’une composante prescriptive (par exemple : bon, mal, obligatoire…) 18. Les concepts épais jouent donc à la fois le rôle habituellement dévolu aux faits (la description) et celui habituellement associé aux valeurs (l’évaluation). Putnam prend l’exemple de « cruel » :

Le mot de cruel a manifestement un usage normatif. […]. Si l’on me demande de dire quel genre de personne est l’instituteur de mon fils, et que je dise « il est très cruel », j’en fais la critique à la fois comme instituteur et comme homme. […]. Cruel peut aussi avoir un usage purement descriptif, comme lorsqu’un historien écrit qu’un certain monarque était exceptionnellement cruel et que la cruauté du régime a provoqué un certain nombre de révoltes. Cruel ignore simplement la prétendue dichotomie fait / valeur et se permet allègrement d’être utilisé parfois dans un dessein normatif, parfois comme un terme descriptif 19.

Les concepts éthiques épais, en servant à la fois à décrire et à évaluer, brouillent la séparation fait / valeur.

Si Putnam a raison, si Dewey a raison, ce que l’on est bien près de leur accorder, c’est la conception positive des faits éducatifs qui vole en éclat ou plus exactement la manière de les appréhender. Il devient en effet difficile de les considérer, à la suite de Durkheim, comme de simples « choses » ou d’adopter avec Weber, aussi aisément qu’il le dit, une posture axiologiquement neutre. Loin de la notion de fait brut, il faut plutôt penser le fait éducatif comme un ensemble de données prélevées dans le flux continu du réel et organisées en une configuration, en raison même de la signification que lui confère l’observateur. Dire que l’on est « au cœur d’un fait », c’est souligner l’attention privilégiée que l’on accorde à certains éléments du réel. Le fait n’est plus une extériorité froide, il est une forme que l’on détache d’un ensemble offert potentiellement à la perception, il est sélectionné pour son intérêt et est considéré indépendamment des relations causales dans lesquelles il peut être inséré. Dès lors que l’on rompt avec ce positivisme naïf et « le mythe du donné » qu’il présuppose, c’est la question de la subjectivité du chercheur qui fait retour. La subjectivité reconnue et explicitée, dans un travail d’investigation, n’est pas un obstacle à la recherche mais un point d’appui, une nécessité, pour thématiser une question, construire un objet ou dégager un enjeu, car le sujet – épistémique – et l’objet – de recherche – se co-construisent sur un mode dialectique. Il n’y a pas un sujet et un objet qui seraient d’emblée existants, d’emblée en position de vis-à-vis mais un être double, un enchevêtrement de moi et de non-moi, de sorte que le travail d’explicitation de la subjectivité devient un moment du processus d’objectivation.

La notion d’implication est ici centrale. Nous pouvons, de manière quelque peu schématique, distinguer au moins deux niveaux d’implication. Le premier est le niveau visible, social, institutionnel, partiellement explicité et thématisé. Il y a aussi une implication plus souterraine. Elle manifeste que l’implication est attache, enracinement. Nous sommes renvoyés au monde des désirs et des enjeux existentiels, comme le souligne Dewey. Ce niveau d’implication reste parfois opaque, peu explicité, peut-être partiellement indicible en certaines circonstances. Michel Foucault aimait à rappeler que toute recherche et surtout celles auxquelles nous tenons avaient toujours leur origine dans les méandres d’une biographie. L’implication doit être distinguée de l’explication. L’explication est mise en évidence de relations, mise à plat de corrélations ; elle est de l’ordre de l’espace et du positionnement alors que l’implication est explicitation, dire-sur, elle est de l’ordre du temps et de l’inscription. Qui dit implication dit explicitation d’une mémoire, d’une durée, de liens construits dans une épaisseur temporelle. Si l’explication est indication d’une place, l’implication est plutôt explicitation d’un vécu, « dépli » selon le mot deleuzien de ce qui était plié sur soi (une histoire, un moment de vie professionnelle…). N’est-ce pas ce que nous suggère l’étymologie lorsqu’elle nous rappelle que le mot implication vient du latin plicare (qui signifie plier) ?


Références

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Cometti, J.-P. 2009. Qu’est-ce que le pragmatisme ?. Paris. Gallimard

Corriveau-Dussault, A. 2007. « Putnam et la critique de la dichotomie fait / valeur ». Phares. vol. 7. 2007 : 126-150.

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Frelat-Kahn, B. 2013. Pragmatisme et éducation. James, Dewey, Rorty. Paris. Vrin

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Nagel, T. 1993 (1986). Le point de vue de nulle part. Paris. Éditions de l’Éclat. (trad. S. Kronlund).

Poincaré, H. 1913. Dernières pensées. Paris. Flammarion.

Putnam, H. 2004. Fait / valeur : la fin d’un dogme et autres essais. Paris. Éditions de l’Éclat (Tiré à part). (trad. M. Caveribère et J.-P. Cometti).

Reboul, O. 1992. Les valeurs de l’éducation. Paris. PUF.

Sartre, J.-P. 1992 (1943) L’être et le néant. Essai d’ontologie phénoménologique. Paris. Gallimard (Tel). Conclusion, II.

Scheler, M. 1955. Le formalisme en éthique et l’éthique matériale des valeurs. Paris. Gallimard

Williams, B. 1990. L’éthique et les limites de la philosophie. Paris. Gallimard. (trad. M.-A. Lescourret).

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