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Lien entre processus de formation identitaire et motivation académique chez le jeune adulte

Christine Cannard
Laboratoire de Psychologie et NeuroCognition, UMR 5105, CNRS, Université Grenoble-Alpes, France.
Première publication le 4 avril 2017


Résumé

Du fait de ses changements géographiques, familiaux et scolaires et des nouvelles relations sociales, la première année universitaire met l’étudiant au défi de travailler et vivre de façon autonome. Etre autonome n’est pas tant d’être indépendant mais bien d’agir et penser en accord avec ses valeurs personnelles. La transition vers la vie adulte permet ainsi de continuer à s’interroger sur soi, à explorer les différentes alternatives qui s’offrent à soi et à s’engager dans des domaines qui comptent pour soi. Nos questions de recherche visent à étudier les relations entre profils motivationnels et dimensions identitaires en vue de déceler des leviers d’actions possibles pour la réussite en licence. Les résultats montrent des liens entre processus identitaires non adaptatifs et amotivation académique.

Mots-clés : Motivation, Identité, Jeune adulte, Adolescent, Psychologie, Coaching

Abstract

The first year in college confronts the student with the challenge of working and living autonomously, because of all the changes it implies (geographic, familial, educational, social, etc.). Being autonomous is less to be independant than to act and think according to one’s personnal values. Transition towards adulthood allows to keep interrogating oneself, to keep exploring altrnatives offered to oneslef and to engage in fields that matter for oneself. Our research questions aim to study the relations between motivationnal profiles and identity dimensions, in order to enlight the potential levers to a successful licence degree. Results show links between non-adaptative identity processes and academic a-motivation.

Keywords : Motivation, identity, young adult, teenager, psychology, coaching


Introduction

En quoi la question de la construction identitaire peut être intéressante pour mieux comprendre le manque de motivation de certains élèves, la passivité des étudiants ou encore leur risque de défaillance ? C’est une question que l’on s’est posée lorsque nous avons été confrontés simultanément aux modèles contemporains de formation identitaire dont Luyckx et collaborateurs (e.g., Luyckx, Goossens, Soenens, & Beyers, 2006; Luyckx, Goossens, Soenens, Beyers, & Vansteenkiste, 2005; Luyckx, Schwartz et al., 2008) et au modèle de l’autodétermination de Deci et Ryan (2000). Alors que la période de l’adolescence est une période de forte construction ou consolidation identitaire du fait des bouleversements pubertaires (Cannard, 2015 ; Meeus, 2016), la transition vers la vie adulte permet, du fait notamment de l’allongement de la scolarité, de continuer à s’interroger sur soi, à explorer les différentes alternatives qui s’offrent à soi et à s’engager dans des domaines qui comptent pour soi. En effet, les changements géographiques, familiaux, sociaux ou encore cognitifs, mettent l’étudiant au défi de travailler et vivre de façon autonome  (Arnett, 2004; Bucx & van Wel, 2008; Luyckx, Schwartz, Soenens, Vansteenkiste, & Goossens, 2010; Seiffge-Krenke, 2009; Sugimura & Shimizu, 2011; Zarret & Eccles, 2006). Etre autonome n’est pas tant d’être indépendant mais bien d’agir et penser en accord avec ses valeurs personnelles (Mc Elhaney, Allen, Stephenson, & Hare, 2009; Steinberg, 2010), c’est aussi être capable de contrôler son apprentissage (Benson, 2001). En matière d’apprentissage, autonomie et motivation sont étroitement liées (Flum & Kaplan, 2006, 2012; Kaplan & Flum, 2009, 2012). Dans ce contexte, notre objectif de recherche est de définir les profils motivationnels chez les lycéens et les étudiants et d’étudier la façon dont ceux-ci se caractérisent du point de vue identitaire, en observant l’association entre les dimensions motivationnelles et identitaire au sein de chaque profil, en vue d’étendre la connaissance sur les facteurs de motivation et d’amotivation dans les études et de proposer des leviers d’action de lutte contre le décrochage scolaire.

Les modèles de construction identitaire : processus et statut

C’est au psychanalyste Erikson que l’on doit dans les années 1950 d’avoir proposé une théorie psychosociale du développement identitaire à l’adolescence (Erikson, 1968). Selon lui, la prise de conscience de notre identité personnelle est basée à la fois sur la perception de l’unité de soi et de la continuité de sa propre existence dans le temps et l’espace, et la perception du fait que les autres reconnaissent cette unité et cette continuité. Pour se sentir unifiée, la jeune personne doit ressentir une continuité progressive entre ce qu’elle est devenue au cours de longues années de l’enfance et ce qu’elle promet de devenir dans le futur ; entre ce qu’elle pense être et ce qu’elle sait que les autres perçoivent d’elle et attendent d’elle. Ainsi, l’adolescent se pose quelques questions cruciales auxquelles il se doit de répondre par un bilan personnel sur son passé, son présent et son futur : qui suis-je ? D’où est-ce que je viens ? Que suis-je ? Où vais-je ? Qu’est-ce que je vaux ? C’est par l’appropriation subjective de toutes ses expériences passées et de toutes ses caractéristiques identitaires (e.g., composantes sexuelle, religieuse, politique, sociale, numérique, scolaire, physique), que l’individu devient un être autonome, au sens où il est capable de prendre vraiment le risque de s’affirmer tel qu’il est. Pas vraiment facile lorsque les pairs, le système éducatif, et plus largement la société imposent leurs normes, et qu’il est plus facile parfois de se conformer aux autres pour savoir qui l’on est plutôt que de continuer à se poser ces questions qui dérangent.

L’identité personnelle est confrontée à l’environnement de l’individu, à ses attentes et aux aspirations qu’il génère. Elle est alors, selon Tap (1988), une « dialectique dynamique » consistant en deux processus : un processus d’assimilation dans lequel se situe l’adaptation aux autres, et un processus de différenciation dans lequel se place la différenciation à l’égard des autres (i.e., développement de caractéristiques uniques). Autrement dit comment être conforme (identité sociale) tout en étant différent (identité personnelle) ? Selon Erikson, l’adolescence se caractérise par le conflit entre identité et confusion des rôles, par l’équilibration entre identifications et différenciations. L’adolescent a besoin constamment de s’accommoder aux exigences de la société (des parents mais aussi et surtout des pairs) tout en cherchant à maintenir son intégrité. Deux dimensions sont centrales dans la théorie d’Erikson : l’exploration des choix qui s’offrent à l’adolescent dans des domaines qui comptent pour la formation identitaire ; et l’engagement dans des activités en rapport avec ces choix. On doit à Marcia (1966) d’avoir opérationnalisé la théorie d’Erikson et permis, sur la base de ces deux dimensions, de classer l’identité de l’adolescent en quatre profils identitaires distinguables les uns les autres.  Le paradigme de Marcia a ouvert la voie à de nombreuses études empiriques mais aussi à une analyse plus approfondie des processus dimensionnels et des statuts (cf la revue de question dans Meeus, 2016). Parmi eux, Luyckx et collaborateurs (Luyckx et al., 2006; Luyckx et al., 2005; Luyckx, Schwartz et al., 2008) proposent un modèle en double-cycle basé sur cinq dimensions (exploration en surface – ES, exploration en profondeur – EP, exploration ruminative – ER, engagement – E, identification aux engagements – IE) au lieu de deux (cf figure 1).

 

Modèle de formation identitaire en double-cycle de Luyckx et al. (2008)

L’exploration de surface renvoie à l’exploration des différentes alternatives possibles pour soi avant l’élaboration de choix, alors que l’exploration en profondeur renvoie à une analyse active des engagements déjà pris (e.g., en parler à d’autres, y penser très précisément de manière approfondie, en analysant le pour et le contre, en réfléchissant aux conséquences, rencontrer des professionnels, etc). Dans la mesure où cette analyse en profondeur amène la personne à considérer positivement ses engagements, cela l’amène réellement à se les approprier, à les considérer comme propres (intégration personnelle) et importants dans son concept de soi. On parle alors d’identification aux engagements. La troisième forme d’exploration, l’exploration ruminative, est un processus non approprié dans lequel les individus restent bloqués dans l’exploration, sans pouvoir déboucher sur une forme d’engagement, continuant à penser sans cesse aux différentes alternatives sans parvenir à dégager des choix propres. Ce modèle en cinq dimensions permet de spécifier l’existence de cinq statuts identitaires, dans le prolongement du paradigme de Marcia : le statut d’identité achevée/réalisée (engagement après période d’exploration), la forclusion identitaire (engagement sans exploration préalable), le moratoire identitaire (forte période exploration sans engagement) et enfin la diffusion identitaire (absence d’exploration ou faible exploration et absence d’engagement) qui se subdivise en deux, diffusion insouciante (carefree diffusion) et la diffusion diffuse (diffused diffusion). La première forme concerne les personnes qui ne se soucient pas de leur non engagement et restent sereines par rapport à leur confusion identitaire qui n’apparait pas comme telle, alors que dans la deuxième les personnes sont très soucieuses face à leur non engagement, aimeraient bien s’en sortir, mais c’est toujours la rumination qui prend le dessus (Beyers & Luyckx, 2016; Luyckx et al., 2005). Récemment, Marcia and Josselson’s (2013) ont montré que les adolescents répondant au profil identitaire diffus, qu’ils suivent en thérapie, sont non seulement très anxieux mais aussi désespérés et dépressifs, n’arrivant pas à se situer, voire à trouver une place et s’en sortir dans le monde actuel. Un dernier profil renvoie à une identité indifférenciée et caractérise les individus qui obtiennent des scores proches de la moyenne à tous les processus de formation identitaire, ne se distinguant pas des autres profils par des processus d’exploration ou d’engagement spécifiques.

Les recherches empiriques ont montré que les adolescents des cinq profils différaient de façon significative en termes de problèmes psychologiques, internalisés ou externalisés. Par exemple, l’absence d’exploration et d’engagement (i.e., identité diffuse) est liée de façon significative et positive à des comportements à risque de type externalisés, comme l’abus d’alcool et de drogue (e.g., Schwartz, Luyckx, & Vignoles, 2011), alors que de forts engagements (i.e., identité achevée et dans une moindre mesure forclose) sont associés positivement au bien-être et au bon développement psychosocial de l’individu et négativement à la détresse psychologique (e.g., Schwartz, Beyers et al., 2011). L’exploration ruminative est liée quant à elle, à une certaine détresse identitaire produisant à son tour des troubles internalisés de type dépression, anxiété, faible estime de soi et ruminations mentales non adaptées (e.g., Luyckx, Goossens, Lens, & Smits, 2008; Luyckx, Soenens, Goossens, Beckx, & Wouters, 2008; Schwartz, Donnellan, Ravert, Luyckx, & Zamboanga, 2012; Schwartz, Luyckx et al., 2011).

L’environnement scolaire est un domaine qui compte pour la formation identitaire dans la mesure où 1) le jeune y passe beaucoup de temps, 2) la comparaison sociale est forte du fait de la hiérarchisation des filières et de l’évaluation des élèves (Becht et al., 2016; McLean, Syed, Yoder, & Greenhoot, 2016), 3) on demande au jeune de faire des choix d’orientation scolaire ou professionnelle dans la dernière année du lycée (Lannegrand-Willems, 2008; Lannegrand-Willems & Bosma, 2006). Savoir qui l’on veut être plus tard à un âge où on se demande qui on est, s’avère être une tâche difficile. D’un point de vue psychosocial et développemental, le passage de l’adolescence vers l’âge adulte impliquerait davantage une progression qu’une régression dans les changements de statuts identitaires durant les années scolaires (Klimstra, Hale, Raaijmakers, Branje, & Meeus, 2010; Kroger, Martinussen, & Marcia, 2010; Meeus, 2011, 2016). Klimstra et al. (2010) ont montré par exemple que cette progression ne reposait pas seulement, voire pas toujours, sur une augmentation des engagements mais plutôt sur une plus grande exploration en profondeur et une identification aux engagements plus élevée révélant l’importance dans le développement identitaire du processus d’internalisation. Dimension que l’on sait primordiale dans le développement de l’autonomie et de l’autodétermination. C’est en ce sens que l’on peut dire que la formation identitaire et la motivation académique semblent vraiment être liées et se renforcer l’une et l’autre (Flum & Kaplan, 2012; Perez, Cromley, & Kaplan, 2014; Sinai, Kaplan, & Flum, 2012; Waterman, 2004).

Motivation dans les études et théorie de l’autodétermination

Alors que la plupart des théoriciens traitent la motivation comme un concept unidimensionnel qui varie essentiellement de manière quantitative sur les effets de l’environnement social, incluant les récompenses et les encouragements de même que les relations personnelles qui leur sont inhérentes, la TAD ou théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000), « au contraire, soutient qu’il existe plusieurs types de motivation et que le type de motivation a généralement plus d’importance que son intensité dans la prédiction des résultats académiques significatifs » (Deci & Ryan, 2008, p. 24). La TAD distingue alors les motivations dites « autonomes » des motivations dites « contrôlées » en fonction du degré d’autodétermination qui les régule. Ainsi, une motivation est dite autodéterminée ou autonome quand l’activité est réalisée spontanément et par choix, alors qu’une motivation est dite non autodéterminée ou contrôlée quand l’individu réalise une activité pour répondre à une pression externe ou interne, et qu’il cesse toute implication dès que celle-ci diminue. La régulation intrinsèque est la forme la plus autodéterminée, la régulation externe la moins autodéterminée (Figure 2).

 

Régulations motivationnelles selon la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan (2000)

Une personne est motivée pour des raisons externes lorsque l’activité est effectuée en fonction d’une conséquence qui lui est extérieure, comme par exemple pour en retirer une récompense ou éviter une punition une fois l’activité terminée (Motivation extrinsèque). Cependant, selon Deci et Ryan, il arrive que l’individu soit enclin à intérioriser et à intégrer les comportements qui sont provoqués ou régis par des facteurs externes. La TAD propose ainsi trois types d’intériorisation, dont le degré varie en fonction de l’intégration de la régulation au soi. Dans le cas de la régulation introjectée, l’individu commence à intérioriser les sources de contrôle de ses actions, mais accepte  les  contraintes  sans  y adhérer vraiment, et subit la pression directe ou indirecte de l’environnement. Il va agir par culpabilité ou par honte par exemple. Dans le cas de la régulation identifiée, l’individu juge le comportement important pour lui, et en le valorisant, finit par le percevoir comme étant choisi par lui d’où le sentiment d’autonomie (intériorisation par identification). Alors même qu’il est contraint ou poussé par son entourage, il va affirmer que c’est son choix et n’a pas le sentiment qu’on cherche à le pousser. La régulation identifiée représente alors le « seuil » de l’autodétermination. Cette notion qualitative d’autodétermination est primordiale car on estime que la liberté d’engagement dans une activité est un aspect déterminant de la motivation à effectuer cette activité. La régulation la plus autodéterminée renvoie à la régulation intégrée ou motivation intrinsèque. Une personne est motivée pour des raisons intrinsèques lorsqu’elle effectue une activité de son propre gré et par intérêt pour cette activité qui est une source de gratifications. Par opposition à la motivation, l’amotivation reflète le manque de volonté d’agir, pour plusieurs raisons (Deci & Ryan, 2008; Ntoumanis, 2005; Vallerand & Bissonnette, 1992) :

  • L’élève s’engage dans l’activité sans savoir pourquoi = Absence de motivation, qu’elle soit extrinsèque ou intrinsèque.
  • Il ne voit pas le lien entre ses actions (i.e., faire l’activité) et ce que ça lui rapporte (i.e., les objectifs à atteindre),
  • Il a une totale absence de volonté face au but recherché, même s’il est motivé,
  • Il a un certain sentiment d’incompétence personnelle et le sentiment de ne plus rien contrôler.

Dans la littérature, les travaux ont montré que la motivation autonome était liée positivement à la réussite scolaire, à une attitude scolaire adaptée, un sentiment de bien-être personnel, un faible taux d’absentéisme et peu de décrochage, alors que la motivation contrôlée était associée à un mauvais ajustement psychosocial, une santé mentale fragile et des intentions de décrocher (Alivernini & Lucidi, 2011; Kyndt et al., 2015; Ng et al., 2012; Vallerand & Bissonnette, 1992; Vallerand, Fortier, & Guay, 1997; Vansteenkiste, Matos, Lens, & Soenens, 2007; Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx, & Lens, 2009).

Identité et motivation en contexte scolaire

Le contexte scolaire est un domaine qui compte pour la formation identitaire. Par exemple, la réussite scolaire prédit la manière dont les adolescents traitent leurs questions identitaires (Pop, Negru-Subtirica, Crocetti, Opre, & Meeus, 2016). Ainsi, une forte réussite entraîne de hauts niveaux d’engagements (réalisation identitaire) pendant qu’une faible réussite conduit à reconsidérer sans cesse ses engagements (confusion identitaire). Il en est de même pour la motivation dans les études. Une motivation intrinsèque prédit positivement des scores élevés d’engagement et d’identification aux engagements, alors qu’une motivation extrinsèque prédit positivement des scores élevés d’exploration ruminative qui à son tour prédit une diminution de la motivation intrinsèque dans le temps (Luyckx, Duriez, Green, & Negru-Subtirica, 2016). Tel un cercle vertueux, plus la réalisation identitaire est aboutie plus la perception de se sentir autonome et compétent est grande, plus la motivation est intrinsèque (Faye & Sharpe, 2008, p. 196). Dans ce sens, le processus d’exploration identitaire joue un rôle clé dans la poursuite de ses objectifs, dans sa motivation et ses décisions personnelles à prendre durant ses études (Perez et al., 2014).

Questions de recherche

En France, les élèves du secondaire doivent choisir une orientation post-baccalauréat au deuxième trimestre de l’année alors même qu’ils continuent à aller en cours en vue d’obtenir le baccalauréat à la fin de l’année, sésame d’entrée dans les études supérieures. Cet examen national est très peu sélectif (87.9% de réussite en 2014), mais le dossier scolaire peut être très important pour la poursuite des études dans des instituts universitaires technologiques, des écoles préparatoires ou des grandes écoles, qui sont très sélectives et parfois très chères. Seule l’université est non sélective et très peu chère, rassemblant ainsi à la fois des personnes avec de vrais projets professionnels (devenir psychologue par ex), des personnes qui n’ont pas été prises ailleurs (attendre de rentrer dans une école sélective ou attendre de passer un concours), ou encore des personnes sans projet ni même motivation, qui ne savent pas que faire après leur baccalauréat en poche et qui viennent à la faculté parce qu’ils y ont droit (statut d’étudiant important pour certains).  

Dans ce contexte, nous voulons connaître les profils motivationnels et profils identitaires, voir si ces profils évoluent entre le lycée et la première année de l’université (en l’occurrence les étudiants de psychologie), et comment les deux dimensions s’associent au sein de chaque profil.

Du fait de l’examen final à la fin de leurs études secondaires, on s’attend à ce que les lycéens soient plus nombreux que les étudiants à être motivés pour des raisons externalisées (avoir de bonnes notes, ne pas décevoir, réussir son baccalauréat avec mention). Cependant, étant donné l’anxiété que peut engendrer le fait de choisir son orientation cette année-là, on s’attend également à trouver chez des lycéens de forts scores d’exploration ruminative associés à une faible quantité de motivation intrinsèque ou autonome. Etant le plus souvent perdus dans un contexte d’apprentissage différent de celui du lycée et où le sentiment de liberté est total, les étudiants peuvent montrer des scores plus élevés sur les processus d’exploration reflétant le statut identitaire moratoire ou diffus. Cependant, l’université étant aussi une opportunité de devenir autonome, on peut s’attendre à des scores de motivation intrinsèque caractérisés par des dimensions d’engagement et d’identification aux engagements plus importants chez les étudiants que chez les lycéens.

Méthodologie

Participants

Après avoir enlevé les sujets extrêmes et les sujets avec trop de données manquantes, l’échantillon 1 comprend 427 lycéens (Mâge = 16.84, S = .87 ; 62.3% filles) et l’échantillon 2 comprend 1014 étudiants de première année de psychologie (Mâge = 18.98, S = 1.30, 72.6% de filles). La passation des questionnaires s’est déroulée en amphi et en classe dans le respect de l’anonymat.

Mesures

  • La formation identitaire a été évaluée à l’aide de la version française de la DIDS (Dimension of Identity Development Scale; Luyckx, et al., 2008, (Zimmermann, Lannegrand-Willems, Safont-Mottay, & Cannard, 2015) (cf annexe 1). L’échelle comprend 25 items (5 par dimension) évalués sur une échelle de Lickert allant de 1 (pas du tout d’accord) à 5 (tout à fait d’accord). Les 5 dimensions sont l’engagement (items de 1 à 5), l’exploration de surface (items de 6 à 10), l’exploration ruminative (items de 11 à 15), l’identification aux engagements (items de 16 à 20) et l’exploration en profondeur (items de 21 à 25).
  • La motivation dans les études a été évaluée à l’aide de l’échelle EME-C 28 (Vallerand, Blais, Briere, & Pelletier, 1989) (cf annexe 2). C’est une échelle en 7 dimensions motivationnelles répondant au continuum de la TAD, évaluées sur une échelle de Lickert allant de 1 (pas du tout d’accord) à 7 (tout à fait d’accord) à la question « pourquoi vas-tu au lycée/à l’université. La motivation intrinsèque (MI) est calculée à partir de la moyenne des scores obtenus aux 3 sous-dimensions de la motivation intrinsèque, la motivation autonome est la moyenne de MI et IDENT, et la motivation contrôlée est la moyenne de INTRO et EXT :
    • MI à la connaissance : prendre plaisir à apprendre quelque chose  de  nouveau  ou  explorer  de  nouvelles  questions (items 2, 9, 16, 23).  
    • MI  à l’accomplissement : prendre plaisir à accomplir, créer quelque chose ou encore essayer de relever un défi (items 6, 13, 20, 27).
    • MI à la Stimulation : ressentir  des  sensations  spéciales que lui procure son implication au sein de l’activité choisie (items 4, 11, 18, 25).
  • Régulation externe identifiée (IDENT) : intériorisation de l’activité car on en reconnait la valeur pour soi et on a le sentiment de l’assumer de de son plein gré (items 3, 10, 17, 24).
  • Régulation externe introjectée (INTRO) : intériorisation partielle et fragile des pressions externes, par culpabilité, honte ou fierté (items 7, 14, 21, 28).
  • Régulation externe (EXT) : agir pour une raison totalement externe à soi, pour obtenir une récompense ou éviter une punition (items 1, 8, 15, 22).
  • Amotivation (AMOT) : absence totale de motivation, sentiment de ne pas être à sa place à l’école, de ne pas savoir pourquoi on fait des études (items 5, 12, 19, 26).

Résultats

Profils identitaires

Les solutions issues d’une classification hiérarchique suivie d’une analyse en nuées dynamiques (iterative K-means) révèlent 6 statuts identitaires à la fois chez les lycéens (échantillon 1) et chez les jeunes étudiants (échantillon 2) (cf Zimmermann et al., 2015) :

  • Identité achevée : 19.6% de l’échantillon total 1 vs 20.1% de l’échantillon total 2.
  • Identité forclose : 14.2 % vs 14.5%
  • Identité moratoire : 18.6% vs 17.7%
  • Identité diffuse troublée : 17.1% vs 18.2%
  • Identité diffuse insouciante : 8.3% vs 11.3%
  • Identité indifférenciée : 22.2 % vs 18.2%

Profils motivationnels

Les solutions issues d’une classification hiérarchique suivie d’une analyse en nuées dynamiques (iterative K-means) basées sur les 6 dimensions motivationnelles révèlent 4 profils chez les lycéens (échantillon 1) (Cannard, Safont-Mottay, Lannegrand-Willems, Zimmermann, & d’Aubigny, 2014) et 5 profils chez les jeunes étudiants (échantillon 2) (Cannard, Lannegrand-Willems, Safont-Mottay, & Zimmermann, 2016) :

hypermotivés autonomes extrinsèques démotivés amotivés
Lycéens (N = 427) 32.5% 23.4% 29.7% 14.4%
Etudiants

(N= 1014)

30% 17% 24.4% 12.9% 15.5%

Profils combinés : association entre dimensions motivationnelles et dimensions identitaires

Pour une meilleure lecture, les dimensions motivationnelles qui suivent sont des variables motivationnelles combinées, à savoir la motivation autonome et la motivation contrôlée.

Chez les lycéens, il ressort 4 clusters se distinguant les uns les autres de manière significative tant par les dimensions motivationnelles  qu’identitaires (cf Figure 3). Un premier profil qui regroupe les hypermotivés rassemble des élèves qui sont motivés de manière à la fois autonome et contrôlée, avec un très faible score d’amotivation, et un statut identitaire achevé (engagement et identification aux engagements après un processus d’exploration adapté). Un deuxième profil « les extrinsèques » regroupe des élèves caractérisés par un score élevé à la motivation contrôlée, un score faible à la motivation autonome et faible à l’identification aux engagements. Un troisième profil rassemble des élèves « démotivés », se distinguant seulement par une faible motivation, qu’elle soit autonome ou contrôlée, et surtout contrôlée d’ailleurs. Et enfin un quatrième profil « les amotivés » qui regroupe des élèves très peu motivés (aucune raison, ni autonome ni contrôlée, ne les motive, et surtout pas autonomes) mais surtout fortement amotivés (se demandent ce qu’ils font au lycée), qui se caractérisent par de très faibles scores aux dimensions exploratoires, quelles qu’elles soient aussi.   

 

Fig. 3. Solution finale de l’analyse en clusters combinant les dimensions motivationnelles et identitaires chez les lycéens. Valeurs du V-test (Lebart, 2000) , pour chaque dimension motivationnelle et identitaire. Seules les valeurs significatives à p<0.5 sont indiquées sur la figure.

Chez les étudiants, il ressort 5 clusters (cf Figure 4). Un premier profil rassemble les « hypermotivés », équivalent à celui des lycéens (grande quantité de motivation autonome et contrôlée, faible score sur l’amotivation, et identité achevée). Un deuxième profil « les autonomes » regroupe des étudiants caractérisés par un score élevé à la motivation autonome, un score faible à la motivation contrôlée et faible sur l’amotivation. Du point de vue identitaire ils se caractérisent par un score élevé à l’identification aux engagements. Un troisième profil rassemble des étudiants « démotivés », se distinguant des autres à la fois par une très faible quantité de motivation, qu’elle soit autonome ou contrôlée, un score élevé d’amotivation et de faibles scores sur les processus exploratoires et l’identification aux engagements. Un quatrième groupe caractérisé des étudiants  « extrinsèques » qui se distinguent des autres seulement sur les dimensions motivationnelles par une faible quantité de motivation autonome et faible amotivation et un plus grand taux de motivation contrôlée. Et enfin un cinquième profil « les amotivés » qui regroupe des étudiants très peu autonomes, tant du point de vue motivationnel qu’identitaire (faibles scores sur les processus d’engagement), avec un taux d’amotivation vraiment très élevé et un score élevé d’exploration ruminative.      

Fig. 4. Solution finale de l’analyse en clusters combinant les dimensions motivationnelles et identitaires chez les étudiants de première année universitaire. Valeurs du V-test (Lebart, (2000), pour chaque dimension motivationnelle et identitaire. Seules les valeurs significatives à p<0.5 sont indiquées sur la figure.

 

 

Discussion et conclusion

L’objectif de l’étude était de mieux connaitre les profils motivationnels des élèves de fin d’études secondaires (high school) et des étudiants de première année universitaire de licence en psychologie à la lumière des dimensions identitaires.

On s’attendait tout d’abord à ce que les lycéens soient plus nombreux à se motiver pour des raisons externalisées (i.e., contrôlée de l’extérieur) que les étudiants. Ce n’est pas le cas, le taux de participants à profil extrinsèque est aussi élevé chez les lycéens que chez les étudiants. Cela pourrait s’expliquer par le rapprochement entre la dernière année du lycée et la première année post-baccalauréat (1 an d’écart en moyenne entre les étudiants) et le peu d’autonomie chez les étudiants naviguant dans un environnement anonyme et peu sécurisant, peu propice aux engagements. En fait on s’aperçoit que les hypermotivés dans les deux échantillons le sont à la fois pour des raisons intrinsèques et extrinsèques, autonomes et contrôlée, et que cette grande quantité de motivation est associée à un profil identitaire achevé (exploration et engagement élevés), ce qui va à l’encontre de la théorie de l’autodétermination qui défend l’idée que la motivation optimale est autodéterminée (Deci & Ryan, 2008). Toutefois apparait à l’université des étudiants abordant le profil autonome que l’on ne trouve pas encore chez les lycéens, signalant par là une progression développementale vers une motivation otpimale au sens de la TAD.

Une deuxième hypothèse laissait prévoir que les lycéens seraient plus enclins à « ruminer » du fait de leur anxiété scolaire, ce qui entraînerait à son tour une faible motivation dans les études. En fait, il s’avère que, contrairement aux étudiants, les lycéens ne « ruminent » pas. L’exploration ruminative est associée chez eux aux autres formes d’exploration et à une faible quantité de motivation lorsque ces taux d’exploration sont faibles. Ils sont plutôt du genre à ne pas s’engager et à se demander ce qu’ils font au lycée (taux d’amotivation très élevé), de façon totalement insouciante (absence de comportements exploratoires et engagements modérés). Les étudiants amotivés font preuve au contraire d’exploration ruminative, qui les laisse dans une attitude peu propice aux engagements. De façon anxieuse, ils se demandent ce qu’ils font à l’université et n’arrivent pas à s’identifier à leurs engagements. Ceci peut s’expliquer d’une part par le faible retour sur leur travail qui ne leur permet pas de satisfaire leur sentiment d’efficacité personnelle, mettant en doute leur choix d’orientation ou leur avenir dans cette filière, d’autre part par le manque de liens d’attachement. Cela conforte l’idée que pour se sentir en bonne santé et autodéterminé, il faut pouvoir satisfaire les trois besoins psychologiques de base, à savoir le besoin d’autonomie, le besoin de compétence et le besoin d’affiliation (Deci & Ryan, 2008; Faye & Sharpe, 2008).  L’anxiété semble plus grande et le sentiment de solitude plus important à l’université qu’au lycée du fait des changements géographiques, familiaux et scolaires. Ce sont pourtant ces mêmes caractéristiques qui plaisent à d’autres étudiants pour qui le sentiment de liberté est signe d’autonomie, tant du point de vue motivationnel qu’identitaire (internalisation des engagements), et qui permet de trouver un profil d’étudiants autonomes que l’on ne trouve pas au lycée. Même si les engagements sont modérés c’est l’identification à l’engagement qui fait la différence, ce qui valide notre hypothèse 3.   

Nos résultats montrent combien les profils des élèves en manque de motivation peuvent être différents. A côté des amotivés, on retrouve aussi des élèves et étudiants que l’on a nommés démotivés du fait de leurs très faibles quantités de motivation, sans qu’ils soient pour autant amotivés, surtout les lycéens. Eux ne se demandent pas ce qu’ils font au lycée, ils sont plutôt du genre résignés, comme tous ces élèves passifs, voire absentéistes passifs, qui manquent totalement de motivation dans leurs études. Ce profil rappelle celui des « aliénés » décrits par Lannegrand-Willems and Bosma (2006, p. 98) qui renvoie aux adolescents qui se désengagent de la sphère scolaire, qui vont à l’école parce qu’elle est obligatoire mais ne répondent pas à la demande et font de la résistance.

Du point de vue des retombées pratiques, nous pouvons envisager quelques actions possibles pour lutter contre le manque de motivation des élèves et des étudiants.  Etant donné que les individus qui ne sont pas intéressés par la recherche d’information et l’exploration des différentes alternatives qui s’offrent à eux (absence d’exploration appropriée) sont susceptibles d’être plus à risque de troubles externalisés mettant en danger leur santé (e.g., Klimstra et al., 2010; Schwartz, Luyckx et al., 2011), il semble que le profil des démotivés est le plus problématique de tous. Or les amotivés avec le score très élevé d’exploration ruminative, le plus souvent associée aux troubles internalisés, l’est aussi. En fait comme nous le signale Schwartz et ses collègues, ce sont bien ces deux profils dont il faut s’inquiéter dans cette période de transition vers l’âge adulte (Schwartz, Luyckx et al., 2011).  Il faut aider les premiers à explorer, s’informer, et les deuxièmes à explorer de façon adéquate de manière à s’engager dans des domaines qui comptent pour la construction identitaire et pour la motivation dans les études. Il faut pouvoir les accompagner vers la quête de l’autonomie, en réduisant leurs craintes et leurs incertitudes, en les rendant acteurs de leurs apprentissages et en les sortant de leurs ruminations mentales parfois trop délétères (Boiche, Sarrazin, Grouzet, Pelletier, & Chanal, 2008; Ntoumanis, 2005; Vansteenkiste et al., 2009; Vansteenkiste, Simons, Lens, Soenens, & Matos, 2005; Waterman, 2004). Au vu du taux élevé de lycéens démotivés et amotivés (45% environ au total), il est important, avant de parler de détresse psychologique, de relativiser ce mal-être, au profit d’un état d’indécision plutôt « normal » du développement psychosocial à cette période. Indécision qui parait encore normale en première année d’université, quand on voit le score de 28% environ dans notre population.

 

En conclusion, nos résultats, à la croisée de deux domaines théoriques, montrent combien il est important d’encourager nos adolescents et adultes émergeants à s’interroger sur leurs valeurs personnelles, leurs croyances et leurs objectifs, et à porter un regard critique sur tout ce qui les entoure, en leur offrant un environnement riche et sécurisant, basé sur de nombreuses expériences académiques et sociales (Pop et al., 2016) et pas seulement leur apporter des savoirs académiques et des informations sur leur orientation (Lannegrand-Willems, Perchec, & Marchal, 2016), à un âge où leurs questions principales sont « qui suis-je ? Que suis-je ? Et qu’est-ce que je vaux ? ».


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Citer cet article

Cannard C., « Lien entre processus de formation identitaire et motivation académique chez le jeune adulte », Revue Européenne de Coaching, Numéro 2, Avril 2017

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